Vol. 1, No. 1, May 2019

O caso de um curso virtual de extensão e sua interação com a comunidade universitária

The case of a virtual extension course and its interaction with the university community

O presente trabalho apresenta um curso elaborado no ambiente virtual, voltado para os alunos de licenciatura da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Brasil). O curso em questão teve como inspiração a experiência resultante de um curso de extensão presencial, cujos objetivos eram abordar questões ligadas ao ensino de Português como segunda língua (L2) para alunos surdos e também propor materiais que auxiliem o professor de Língua Portuguesa (LP) na tarefa de ensinar a modalidade escrita dessa língua. Com essa finalidade, foram organizadas dez oficinas que tratavam de temas relacionados à comunidade surda, sua língua e sua cultura. Nesse contexto, o artigo se organiza em partes: inicialmente faremos uma breve contextualização do projeto; depois, descreveremos o curso na plataforma Moodle, seu público-alvo, seus objetivos e sua metodologia; e, por fim, apresentaremos os resultados e conclusões acerca da realização do curso.

Palavras-chave: Moodle, formação de professores, ensino de português como segunda língua para surdos.

The present work presents a course developed in the virtual environment, aimed at undergraduate students of the University of the State of Rio de Janeiro (UERJ/Brazil). The course was inspired by the experience resulting from a extension course, whose objectives were to discuss the teaching of Portuguese as a second language (L2) for deaf students and also to propose materials in the area. To this end, ten workshops were organized to discuss about deaf community, their language and culture. In this context, the article is organized in parts: initially we will make a brief contextualization of the project; then we will describe the course in the Moodle platform, its target audience, objectives and its methodology; and, finally, we will present the results and conclusions about the course.

Keywords: Moodle, teacher training, Portuguese as a second language for the deaf.

O projeto de extensão “Recursos e materiais para o ensino de Português para alunos surdos” tem como objetivos gerais abordar questões ligadas ao ensino de português como segunda língua (L2) para alunos surdos e propor materiais que auxiliem o professor de Língua Portuguesa (LP) a ensinar a modalidade escrita dessa língua.

Em relação ao escopo metodológico, o projeto propõe a criação de recursos e metodologias de caráter inovador e experimental visando às necessidades linguísticas da comunidade surda, sobretudo, realizando pesquisas e elaborando atividades para futuros professores em plataformas virtuais.

Nesse contexto, uma das propostas do projeto é propor oficinas voltadas para professores que já trabalham na área e com alunos de cursos de licenciatura, com o intuito de debater sobre o ensino de português para alunos surdos. Consideramos as oficinas pedagógicas, assim como Moita & Andrade (2006), um meio ou uma metodologia que busca promover a formação continuada de professores. Para os referidos autores, “Essa metodologia é pensada com o olhar voltado para a formação desses(as) profissionais de ensino, no contexto de um modelo epistemológico que supõe o conhecimento como um processo (cri)ativo de apropriação e transformação da realidade (Moita & Andrade, 2006, pp. 1-2).

Com esse propósito, foram organizados dez encontros presenciais que tratavam os seguintes temas: informações gerais sobre surdez e a LIBRAS; debate sobre o livro “Libras: que língua é essa?” de Gesser (2009), sobre os documentários “Travessia do Silêncio” e “Sou surda e não sabia” e sobre o filme “Música e Silêncio”; análise, avaliação, adaptação e elaboração de materiais didáticos para o ensino de português como L2 para alunos surdos; literatura surda e identidade; análise da escrita do aluno surdo; uso de tecnologias para educação de surdos.

Uma das questões mais recorrentes nas oficinas era como a proposta da educação inclusiva que está em voga no Brasil não considera a formação dos professores e outros profissionais que trabalhariam ou que já trabalhavam com o público em questão. Os participantes geralmente relatavam que não seguiram cursos ou oficinas sobre essa temática durante sua formação e que isso causou grande surpresa e dificuldade quando tiveram contato com alunos surdos.

Pensando nessa lacuna existente, buscamos oferecer um curso similar ao presencial. Para tal, elaboramos um curso no ambiente virtual, voltado para os alunos dos cursos de licenciatura da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A escolha da modalidade virtual como meio para propor atividades se deu de modo a favorecer o aprendizado de LP2 por meio de Tecnologias da Informação e Comunicação. Faz-se necessário destacar que a proposta contou com a parceria do laboratório LATIC-UERJ e que o espaço virtual foi disponibilizado no site http://www.ead.uerj.br/ava/.

O curso virtual tinha como objetivo trabalhar com questões ligadas ao ensino para surdos, apontando as especificidades dessa comunidade e sugerindo materiais auxiliadores na tarefa de incluí-los nas instituições regulares de ensino. Tendo como base as oficinas propostas para profissionais da área, foram adaptadas para o Moodle as dez oficinas.

Ao oferecer tais oficinas, nosso principal objetivo foi instituir espaço de formação inicial para professores de educação básica. Afinal, pretendeu-se que o espaço de formação fosse gerador de reflexões para os estudantes de licenciatura. Acreditamos que estas ações poderão ser potenciais indicadores para o enfrentamento das dificuldades e lacunas existentes nos processos de ensino e aprendizagem para alunos surdos.

Em pesquisa^[1] relacionada à percepção do docente universitário na inclusão de alunos com necessidades especiais, Lídio & Camargo (2008) relataram que os dados coletados apontaram que grande parte dos entrevistados se sente despreparada para atender esses alunos. Considerando tais resultados, as autoras destacaram a importância da capacitação de docentes ao desenvolvimento pedagógico baseada, entre outros aspectos, na reformulação de material didático específico e no treinamento aos docentes para atender, de forma adequada, os alunos com essas necessidades.

Na ótica das duas pesquisadoras, a inclusão exige mudanças, rupturas e busca de alternativas. Nesse caso, a formação do professor que vise às práticas educativas diferenciadas, voltadas ao uso das novas tecnologias da informação e comunicação, cumpre um papel diferenciador. Nas palavras das autoras, “são necessárias mudanças nos processos de gestão, nas metodologias educacionais e de igual importância na capacitação dos docentes, assim como a reflexão para efetivação e sucesso da inclusão de pessoas com necessidades especiais” (Lídio & Camargo, 2008, p. 11).

As ações destinadas à inserção de novas tecnologias na formação do professor parecem ser um diferencial, uma vez que, além de incentivar sua autonomia, permite que ele organize o estudo de acordo com sua carga horária disponível, o que facilita o gerenciamento de tarefas, já que muitos profissionais acabam não conseguindo investir em sua formação continuada devido à falta de tempo e de incentivo por parte das escolas onde trabalham. Nessa perspectiva, “o professor é aquele que precisa ser capacitado para dar conta do novo paradigma de ensino a ser implantado com o computador na sala de aula” (Sarian, 2011, p. 82).

Segundo Tavares & Barbeiro (2011), o surgimento das tecnologias modificou não apenas os conteúdos, mas também a forma como os aprendizes se relacionam com eles. Como as ferramentas tecnológicas permitem a produção e partilha de conteúdos na internet, as possibilidades de contato e divulgação do conhecimento foram ampliadas, fazendo com que os aprendizes consigam ter acesso a materiais mais facilmente e, consequentemente, aprendam sobre diversos assuntos mais rapidamente.

As chamadas multimídias, como lembra Orlandi (2010), “são as diferentes materialidades significantes, com seus diferentes modos de significar”. Tais multimídias ainda podem, de acordo com a citada autora, “resultar novos modos de acesso aos sentidos, ao conhecimento” (Orlandi, 2010, p. 15). Logo, além do acesso mais facilitado, podemos ressaltar que o uso das multimídias promove novas relações entre professor e do aluno, visto que são fontes de conhecimento. Dito de outra forma, “o deslocamento das relações de poder se dá devido à entrada em sala de aula de outro elemento que tem a função de trazer o conhecimento” (Bolognini & Lagazzi, 2014, p. 87).

Nessa nova dinâmica, o aprendiz deixa de ser o receptor da informação para ser participativo no processo de aprendizagem. Como explica Lévy (2003), a colaboração permite, por meio da interação, que o sujeito realize tarefas mais complexas com a ajuda de outros membros do grupo. Isso promove a inteligência coletiva, que leva “ao reconhecimento e enriquecimento mútuo de pessoas, incluindo as dimensões cognitivas, éticas, estéticas, tecnológicas e organizacionais” (Lévy, 2003, p. 8, citado em Tavares & Barbeiro, 2011, p 12).

Em meio da diversidade e da não-linearidade das várias ferramentas digitais, encontramos uma possibilidade de interligar o projeto e a comunidade acadêmica com maior frequência. Entre as diversas ferramentas que podem propiciar a integração de futuros professores da educação básica com atividades destinadas a alunos surdos, uma das opções é a elaboração de atividades na plataforma Moodle. Vale lembrar que essa plataforma, também chamada de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), é um sistema aberto de gestão da aprendizagem a distância, executado em um ambiente virtual e, de forma geral, utilizado para a criação de cursos online. Ela permite a divulgação de textos, hipertextos, links, vídeos e diversos tipos de materiais para a comunidade. Além de funcionar como um depósito de informações, essa ferramenta também apresenta potencial comunicativo, pois os fóruns e chats permitem a interação entre os usuários.

Vale destacar que os debates a respeito das tecnologias, no que se refere ao ensino, em geral, giram em torno de dois eixos, a saber: aquele da produção de materiais e aquele da construção de plataformas. Segundo Dias (2014), o primeiro seria “o da produção de materiais que possam auxiliar a prática de ensino-aprendizagem, ou o que se tem comumente chamado de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA)” (Dias, 2014, p. 1) e o segundo, “a construção de ferramentas e plataformas que visam facilitar a busca, organização e reunião desses materiais, que podem ser chamados de repositórios” (Dias, 2014, p. 1). A partir de tal distinção de eixos, o Moodle foi escolhido como plataforma para o curso devido à quantidade de recursos que apresenta, o que nos possibilitava elaborar diversos tipos de atividades e, dessa forma, tornar as oficinas mais interessantes para o aluno. Entre seus recursos (Tabela 1), podemos destacar a possibilidade de postar notícias na página principal do curso, criar eventos, anexar um link para o aluno acessar outros sites e a de criar fóruns, glossários, livros, pastas etc. Ademais, é possível elaborarmos atividades de diversos tipos: exercícios de preenchimento de lacunas, de pergunta e resposta; atividades com vídeos, para anexar um trabalho de diversos tipos, entre outros.

Outra funcionalidade interessante da plataforma é a Administração do curso (Tabela 2). Ao entrar nessa ferramenta, o criador pode acessar relatórios dos alunos, pesquisar sobre o desempenho de cada participante nas atividades, editar as atividades, reconfigurar a página, fazer backup do conteúdo, entre outros.

O curso elaborado tinha como público-alvo alunos dos cursos de licenciatura da UERJ. Vale lembrar que a adesão ao curso virtual foi opcional. Os interessados deveriam, no entanto, entrar em contato com a equipe do projeto para receber a chave de acesso e um tutorial explicativo para a utilização da plataforma Moodle. A duração para a conclusão das atividades do curso é/era de 8 semanas.

O curso já teve duas turmas; no entanto, para fins do presente artigo, descreveremos a primeira tão somente. Essa contou com a inscrição e efetivação de oito alunos, sendo sete do curso de Letras (do 3.º ao 11.º período) e um do curso de geografia (5.º período). Apesar do número reduzido de alunos, as ações realizadas mostraram-se promissoras e produtivas.

As informações sobre os participantes foram obtidas por meio de ficha de diagnose. Em outros termos, a diagnose foi produzida com o objetivo traçar o perfil dos participantes. Por isso, foi organizada a partir de perguntas que buscavam obter informações relativas ao conhecimento sobre a LIBRAS, ao contato com surdos e à motivação para realizar o curso.

A partir do perfil traçado, notou-se que a maioria dos alunos procurou o curso na área de português para surdos em razão de sua própria motivação individual, e não devido a políticas de inclusão ou ao incentivo por parte das instituições a implementar a capacitação de professores ou futuros profissionais na área. Dos oito participantes, somente três afirmaram serem usuários de LIBRAS, uma vez que já teriam feito uma disciplina de LIBRAS na própria universidade. De forma geral, quase todos os participantes tinham algum contato com surdos em diferentes espaços, desde aulas de cursos de LIBRAS, igrejas, escolas, transportes públicos, clubes, presídios até ambientes virtuais, como chats interativos.

Os participantes alegaram ter apenas conhecimento básico na área; no entanto, todos indicavam grande interesse em conhecer mais sobre a comunidade e cultura surdas. Nas respostas obtidas, em linhas gerais, os participantes alegavam ter buscado o curso com diferentes objetivos: ser um professor que conhecesse o mundo cultural dos surdos; conscientizar-se sobre a educação de surdos; promover maior acesso à LIBRAS; aprofundar os conhecimentos na área e, assim, contribuir para que os alunos surdos tenham melhores recursos didáticos. Tais respostas desconstroem o mito de que os professores não se interessam em conhecer mais sobre alunos com especificidades.

Por fim, com a análise do formulário de diagnose, observou-se que a escassez de cursos e oficinas no que diz respeito à formação inicial para professores que trabalham ou que pretendem trabalhar com surdos. Além disso, observou-se também que, muitas vezes, questões relacionadas à surdez não são abordadas na área de formação desses profissionais, o que faz com que os professores sejam surpreendidos por essa realidade pouco discutida na graduação.

O curso elaborado no ambiente virtual teve como inspiração a experiência resultante de um curso de extensão presencial, cujos objetivos eram abordar questões ligadas ao ensino de Português como segunda língua (L2) para alunos surdos e também propor materiais que auxiliem o professor de Língua Portuguesa (LP) na tarefa de ensinar a modalidade escrita dessa língua.

O percurso de adaptação das atividades das oficinas presenciais para um curso em modalidade virtual mostrou-se um desafio para as integrantes do curso. Isso porque nas oficinas presenciais estavam presentes diferentes recursos devido à interação direta com os participantes, o que não acontece em um curso em ambiente virtual. Com isso, algumas atividades precisaram ser modificadas, de modo que se adequassem à nova modalidade à distância.

O processo de elaboração do novo curso se organizou em três momentos: inicialmente foi feita uma análise das oficinas presenciais e foram elencadas quais atividades necessitavam de modificações e quais seriam as adaptações realizadas. Em um segundo momento, foi criado o curso em ambiente virtual, quando os alunos fariam o curso na plataforma AVA. Por fim, em um terceiro momento, foi realizado um projeto piloto com o objetivo de avaliar o material feito, perceber eventuais dificuldades e problemas do curso e corrigi-los.

No caso do nosso projeto de extensão, as oficinas no Moodle foram organizadas da seguinte maneira: uma introdução, dez oficinas e uma atividade final que o aluno deveria fazer para concluir o curso.

Na Apresentação do curso (Tabela 3), foram disponibilizados dois arquivos que descreviam detalhadamente o projeto de extensão e as oficinas para professores. O aluno também poderia acessar um link que o redirecionava para uma página da Plataforma AVA que explicava como usar o Moodle. Além disso, anexamos um questionário para sabermos mais informações sobre o participante e seu conhecimento sobre a área e criamos um fórum para que cada um se apresentasse e todos pudessem saber quem estava participando da oficina.

A oficina 1 (Tabela 4) tratou de questões introdutórias sobre a surdez, a LIBRAS e o ensino de português para surdos. Nela, foram disponibilizados atividades de conscientização sobre a percepção da surdez, uma cartilha sobre a área elaborada pelos integrantes do projeto de extensão e um link para o acesso ao dicionário on-line de LIBRAS.

A oficina 2 (Tabela 5) promoveu um debate sobre o livro de Audrei Gesser, intitulado “LIBRAS: que língua é essa?”. O objetivo do livro é criar um espaço em que a discussão sobre língua de sinais, surdo e surdez seja cogitada A referida autora ainda complementa ao dizer que, “de forma mais geral, o desejo do livro origina-se de reflexões sobre algumas questões relativas à área da surdez, pensando especificamente a relação do ouvinte com esse outro mundo” (Gesser, 2009, p. 10) Nesse livro, Gesser (2009) responde às principais dúvidas que leigos apresentam sobre a área e apresenta ao leitor importantes esclarecimentos sobre a LIBRAS, a surdez e o sujeito surdo.

A oficina 3 (Tabela 6) teve como enfoque o documentário “Travessia do Silêncio”. Esse filme, por meio de relatos da comunidade surda, fala sobre a descoberta da surdez por parte do surdo e da sua família e quais as dificuldades e descobertas essa comunidade enfrenta em um mundo baseado na ideologia ouvinte.

A oficina 4 (Tabela 7) abordou o documentário “Sou surda e não sabia”, apresentando um posicionamento em relação à surdez diferente do “Travessia do Silêncio”. O documentário é narrado por Sandrine, uma mulher surda que nasceu em uma família ouvinte. Por meio da língua de sinais francesa, ela nos conta sobre como descobriu que era surda, a reação da família diante dessa descoberta, seu contato com a língua de sinais e seu processo de construção da identidade surda.

A oficina 5 (Tabela 8) tratou a análise de materiais didáticos para o ensino de português para surdos. Inicialmente, foi proposta uma atividade de reflexão acerca das diferenças entre materiais para surdos e ouvintes. Depois, foram apresentados materiais existentes na área e encaminhamentos para a análise e a adaptação. Por fim, foi pedido que o aluno pensasse em possibilidades de adaptação de determinado conteúdo de português para o ensino para surdos.

A oficina 6 (Tabela 9) trabalhou com a elaboração de práticas pedagógicas para a comunidade surda. Partindo das ideias apresentadas na oficina sobre análise e adaptação de materiais, buscou-se elencar os critérios e encaminhamentos para a criação de uma atividade para surdos.

A oficina 7 (Tabela 10) teve como temática principal a Literatura Surda, cujo objetivo é dar voz ao sujeito surdo e retratar seu modo de vida e questões sobre sua especificidade e sobre a LIBRAS. Essa literatura, ao destacar o surdo como tema principal das obras, dá voz a esse sujeito, incentiva o empoderamento da comunidade surda e afirma seu espaço em uma sociedade baseada na ideologia ouvinte.

A oficina 8 (Tabela 11) abordou questões referentes à escrita do aluno surdo. Levando em conta que ele adquire (ou deveria adquirir) a LIBRAS como primeira língua – que se caracteriza por ser uma língua espaço-visual e sem modalidade escrita reconhecida no Brasil – e o português como segunda língua, sua escrita apresenta características específicas. Essas particularidades, por um lado, são semelhantes à escrita de um aluno estrangeiro aprendendo o português como L2; mas, por outro, há também particularidades ligadas à influência que a língua de sinais exerce como L1 em seu processo de aprendizagem da modalidade escrita da LP.

A oficina 9 (Tabela 12) falou sobre a importância da tecnologia no ensino atual e como ela pode auxiliar o professor na tarefa de adaptar materiais e incluir os alunos surdos na sala de aula regular.

A oficina 10 (Tabela 13) divulgou inúmeros tipos de produção de conhecimento na área de ensino para surdos. Como o público da oficina era formado por alunos de diversas áreas de licenciatura, foram disponibilizados diferentes materiais que mostravam iniciativas de adaptação de aulas para a comunidade surda.

Por fim, a última atividade para os participantes do curso (Figura 1) pedia que o aluno elaborasse um plano de aula para alunos surdos. Nessa tarefa, era esperado que o aluno apresentasse o que foi aprendido no curso e de que forma esse conhecimento poderia auxiliá-lo na sua prática pedagógica.

De maneira integrativa, os recursos tecnológicos utilizados tinham como propósitos possibilitar o acolhimento de novas ideias, relacioná-las aos dados apresentados, valorizar os saberes trazidos pelos aprendizes e incorporá-los aos objetivos de cada oficina.

A avaliação feita pelos participantes indicou vários pontos positivos. Os conteúdos foram apresentados de forma gradual, facilitando o aprendizado; os enunciados eram esclarecedores e objetivos; as atividades estimularam o pensamento crítico. Também foram listados os eventuais/principais problemas, quais sejam: dificuldade de abertura de mapas; quantidade de links em cada oficina; pouco espaço para a digitação das respostas; exploração insuficiente dos fóruns com debates e conversas; bloqueio do sistema em diversos momentos devido ao uso da plataforma; presença de pesquisa de opinião ao final de cada oficina. Como sugestões apresentaram: aumentar a carga horária, em virtude da amplitude da temática; inserir comentários e correções das atividades realizadas; inserir outros tópicos a serem abordados; acrescentar vídeo-aulas gravadas por professores.

Foi possível averiguar quais exercícios precisavam ser adaptados ou excluídos, quais tópicos apresentavam algum problema que deveria ser corrigido e quais atividades poderiam ser melhoradas, dentro de certos parâmetros – sobretudo, limitadas pelas possibilidades da própria plataforma. As críticas e sugestões recebidas possibilitaram o aprimoramento das atividades assim como do curso em geral. A participação de cada aluno contribuiu para o estudo de viabilidade da realização das oficinas em ambiente virtual, bem como para a definição de implementação das ações extensionistas.

A plataforma Moodle pode ser um caminho interessante para a capacitação de professores na área, pois permite que os participantes organizem o estudo de acordo com sua carga horária disponível. Ademais a possibilidade de utilizar diversos recursos no Moodle - como vídeos, links, materiais diversos - torna o curso mais interessante. No entanto, os participantes também atentaram para um fator importante: a carga horária das oficinas garante apenas um contato introdutório com a área, sendo necessária a elaboração de cursos mais aprofundados sobre a temática.

O curso virtual possibilitou-nos observar como funciona o processo de aprendizagem e produz novas formas de relação e socialização entre os sujeitos. Cabe destacar a possibilidade de atividades virtuais auxiliarem na formação de futuros professores.

Também confirmou a importância da plataforma online na atualidade. O Moodle possibilita que o aluno gerencie a realização do curso de acordo com sua carga horária disponível, o que facilita a realização das atividades relacionadas à sua formação. Essa vantagem mostra-se como um diferenciador essencial, pois muitos graduandos acabam não conseguindo fazer cursos de extensão devido à falta de tempo e de incentivo por parte das instituições onde trabalham. Por outro lado, essa questão também evidencia uma problemática da área: a importância de as instituições incentivarem a especialização dos futuros professores. Verificou-se que, muitas vezes, eles procuram cursos para se aprofundarem em diversos assuntos por vontade própria e não somente por estar inserido na matriz curricular. Apesar de o fato em questão ser positivo no sentido que mostra a seriedade do futuro docente e seu profissionalismo, isso também ocasiona um acúmulo de tarefas que sobrecarrega o aluno, que muitas vezes já trabalha e não é liberado para assistir a palestras nem para fazer cursos na área ou não tem tempo para saber mais sobre diversos assuntos da profissão.

Portanto, cursos em ambientes virtuais parecem ser um caminho vantajoso na formação de profissionais nos dias de hoje. Ao analisar a formação inicial de professores nos cursos de graduação, nota-se que são raras as discussões sobre o tema da surdez e o ensino de português como L2 nos cursos de formação. Isso sinaliza que, mesmo tendo interesse em aprender mais sobre a comunidade surda e suas especificidades, o professor pode ter dificuldades em adaptar ou elaborar práticas pedagógicas para esse público, pois muitas vezes mal o conhece e não conhece LIBRAS. Cabe ressaltar que, para muitos, é grande a surpresa de ver que os surdos tomam o português como uma segunda língua e não como L1. Isso gera idiossincrasias e distorções no momento da elaboração e adaptação de materiais, assim como na própria prática pedagógica.

Pensar na inclusão de alunos surdos no cotidiano escolar e no papel da educação bilíngue e da LIBRAS nesse processo são questões atuais que precisam ser problematizadas, pois ultrapassam a simples inserção desses alunos no espaço da sala de aula regular: é necessária também uma mudança social e cultural.

Bolognini, C. Z., & Lagazzi, S. M. (2014). Sobre a produção de materiais multimídia. In C. Z. Bolognini. (Ed.), Discurso e Ensino: A Língua Portuguesa - Novas tecnologias em sala de aula (pp. 85-91). Campinas: Mercado de Letras.

Dias, C. (2014). O ensino, a leitura e a escrita: sobre conectividade e mobilidade. Entremeios – Revista de Estudos do Discurso, 9, 1-14. url: http://www.entremeios.inf.br/published/198.pdf

Lévy, P. (2003). A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço (4ª ed.). São Paulo: Loyola.

Lídio, V. M., & Camargo, M. A. B. (2008). A percepção do docente na inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino superior. Revista Triângulo, 1(1), 4-19. doi: https://doi.org/10.18554/rt.v1i1.44

Moita, F. M. G. S. C., & Andrade, F. C. B. (2006). O saber de mão em mão: a oficina pedagógica como dispositivo para a formação docente e a construção do conhecimento na escola pública. In Anais Educação, Cultura e Conhecimento na contemporaneidade: desafios e compromissos (pp. 1-16). Caxambu, MG: ANPEd. url: http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt06-1671.pdf

Orlandi, E. P. (2010). A contrapelo: incursão teórica na tecnologia - discurso eletrônico, escola, cidade. Campinas. Revista Rua, 16(2), 6-17. doi: https://doi.org/10.20396/rua.v16i2.8638816

Sarian, M. C. (2011). O desafio está nas mãos do professor: um gesto de análise no discurso sobre a inclusão digital. In C. Dias (Ed.), E-urbano: sentidos do espaço urbano/digital (pp. 79-92). Campinas: Laboratório de Estudos Urbanos – LABEURB/Núcleo de Desenvolvimento da Criatividade – NUDECRI, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. url: https://www.labeurb.unicamp.br/livroEurbano/pdf/eurbano6.pdf

Tavares, C. F., & Barbeiro, L. F. (2011). As implicações das TIC no ensino da língua. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. url: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/implicacoes_tic_pnep.pdf

[1] A referida pesquisa foi realizada na Universidade Federal do Triângulo Mineiro, no Brasil.