Vol. 1, No. 1, May 2019

Imparare a leggere e scrivere le parole-obiettivo in arabo. Una proposta d’impiego di Quizlet.com nella didattica

Learning to read and write vocabulary in Arabic. Using Quizlet.com as a teaching tool

Il contributo si inserisce nel campo delle glottotecnologie applicate all’apprendimento della lingua araba standard. Nello specifico la sperimentazione condotta si sviluppa a partire dalla teoria della direzionalità e della bimodalità fondata sull’emisfericità cerebrale che in glottodidattica ha condotto a una serie di accorgimenti metodologici come l’utilizzo di strategie induttive. Il contributo si focalizza sull’insegnamento della letto-scrittura dell’arabo come LS: partendo dalla presentazione dell’intera parola si passa alla scomposizione in unità fono-grafemiche che, una volta analizzate, sono ricombinate per la formazione di nuove parole. Il contributo propone un progetto didattico che, tramite l’utilizzo di glottotecnologie (running vocabulary list su classe virtuale Quizlet.com), stimola lo sviluppo delle abilità di ricezione e produzione scritte attraverso attività di lettura globale, lettura analitica e successivamente videoscrittura sin dalle primissime fasi dell’apprendimento linguistico. Nel contributo si presta particolare attenzione ai risvolti glottotecnologici del progetto didattico, attraverso l’uso Quizlet.com, sito che offre strumenti tecnologici al servizio delle lingue e permette di costruire flashcards accessibili su diversi dispositivi elettronici (computer, smartphone e tablet) e di facilitare la memorizzazione del lessico attraverso esercizi di manipolazione e la trascrizione di parole o brevi stringhe o attività ludiche.

Parole chiave: glottotecnologie, Quizlet.com, arabo LS, lessico, letto-scrittura, apprendimento di lingue.

The present contribution places itself in the branch field of technologies applied to the Teaching of Arabic as a Foreign Language (TAFL). In specific the field test develops from the bimodality theory, espousing the principles of directionality and cerebral hemisphericity, which have led to a series of expedients in the field of language teaching, e.g. the use of inductive strategies. The contribution focuses on reading and writing skills in TAFL: first the entire word is presented, then it is broken up into single phono-graphemic units, which are finally combined again to build new words. Throughout the study a didactic project is briefly presented. By means of language technologies (namely running vocabulary lists creation on Quizlet.com virtual classes), the project stimulates receptive and productive activities development: global reading, analytic reading, and word processing, since the early phases of language learning. Particular attention is drawn to the use of language technologies in the aforementioned project, namely through the use of the website Quizlet.com. This last offers technological tools in the service of language learning, besides allowing the creation of flashcards, accessible through different electronic devices (i.e., computers, smartphones, and tablets) and facilitating vocabulary retention through transformation exercises, words copying, and playful activities.

Keywords: language technologies, Quizlet.com, Arabic as a Foreign Language, vocabulary, reading and writing, language learning.

1. Introduzione

Alla luce dei recenti studi afferenti all’ambito teorico-pratico dell’utilizzo delle glottotecnologie nella didattica dell’arabo come Lingua Straniera (LS), nel presente contributo illustriamo una proposta didattica condotta in via sperimentale durante l’anno accademico 2016/2017.

Il corso di 80 ore ha avuto come obiettivo il raggiungimento di un livello corrispondente all’A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, da parte di studenti italofoni principianti assoluti di lingua araba.

Gli obiettivi principali del nostro contributo sono (a) presentare il progetto didattico caratterizzato dall’utilizzo di strumenti tecnologici al servizio della lingua araba, nello specifico Quizlet.com; e (b) fornire spunti di riflessione metodologica alternativi al classico metodo alfabetico in uso nella maggior parte dei contesti in cui si impara l’arabo LS oggigiorno (cf. infra 5.2).

Il contributo si colloca dunque nel campo della didattica dell’arabo a non arabofoni (apprendenti LS), area di ricerca di recente formazione nota a livello internazionale con l’espressione inglese Teaching Arabic as a Foreign Language (spesso abbreviata nell’acronimo TAFL), o con la sua corrispettiva traduzione in arabo taʿlīm al-luġa al-ʿarabiyya li-ġayr al-nāṭiqīn bi-hā, o con una delle sue innumerevoli varianti.

Nello specifico il contributo si concentra sul ruolo delle glottotecnologie nella fase iniziale dell’apprendimento linguistico, per studenti che non conoscono l’alfabeto arabo. La diffusione di corsi di arabo per principianti in contesto LS è oggi molto elevata, ancor più in contesti di educazione non formale, ma non sono fornite, sul piano scientifico, accurate indicazioni metodologico-didattiche.

È fondamentale chiarire in questo contributo cosa si intenda con il termine “glottotecnologie” ovvero l’insieme di strumenti tecnologici al servizio dell’insegnamento e dell’apprendimento linguistico, come ad esempio il computer, gli smartphone o la televisione.

Prima di presentare nel dettaglio il progetto didattico, è inoltre necessario chiarire l’aspetto relativo alla varietà linguistica di riferimento. Com’è noto nel campo degli studi arabistici, le riflessioni sia puramente linguistiche sia afferenti al campo della linguistica applicata, devono – per forza di cose – specificare quale varietà di arabo prendono in considerazione. In tal senso lo studio in questione si riferisce a quello che i madrelingua correntemente definiscono “arabo moderno standard”, meglio identificato in ambito scientifico con la sua traduzione in lingua araba al-luġa al-ʿarabiyya al-muʿāṣira, non escludendo tuttavia incursioni nel lessico di alcune varietà colloquiali, come quella dell’arabo tunisino ed egiziano.

2. Presupposti teorici

Afferma Balboni (2008, p. 30) che il principio di base al quale ogni docente deve attenersi nell’individuare e selezionare le attività didattiche da proporre in classe è che “la scelta delle tecniche con cui si concretizza la didattica deve essere tale da non privilegiare alcuni studenti, cioè alcune peculiari combinazioni di dominanza emisferica, di stili cognitivi, di tipi di intelligenza ecc., a scapito di altri”.

È necessario, perciò, che il docente diversifichi e stratifichi l’azione didattica, mettendo al centro dell’apprendimento ogni soggetto in formazione, considerandone le caratteristiche individuali (Caon 2016).

Secondo la Teoria della Bimodalità (Danesi, 1998), fondata sull’emisfericità cerebrale, “la lingua attiva sia l’emisfero sinistro del cervello sia quello destro” (Mezzadri, 2015, p. 87) che lavorano in modo diverso e specializzato. In un loro studio, Porcelli e Dolci (1999, p. 16) sintetizzano come segue i tratti tipici afferenti alle due modalità di funzionamento cerebrale, differenziando tra caratteristiche generali e caratteristiche verbali.

Si affidano, perciò, all’emisfero sinistro i compiti di natura analitica, sequenziale, logica mentre all’emisfero destro compiti di natura globale, simultanea, analogica.

Al concetto di bimodalità si affianca quello di direzionalità secondo cui “le informazioni arrivano al cervello passando dall’emisfero destro a quello sinistro” (Mezzadri, 2015, p. 87).

È ancora Balboni (2015) che rende applicativi questi due principi in campo glottodidattico affermando che:

(…) lo schema di unità didattica elaborato da Giovanni Freddi fin dagli anni Sessanta si basa su un armonico gioco di rimandi tra i due emisferi: dalla fase di motivazione, che integra le emozioni e le curiosità del cervello destro con l’analisi dei bisogni di quello sinistro, si passa a una fase di globalità (modalità destra) cui segue l’analisi della lingua (modalità sinistra) per approdare alla sintesi conclusiva. (…). Durante le prime fasi (dell’azione didattica) si motiva all’acquisizione coinvolgendo in maniera bimodale la dimensione affettiva (piacere di comunicare in un’altra lingua, curiosità di fronte a una cultura diversa: modalità destra) e quella logica (i bisogni linguistici, professionali, esistenziali: modalità sinistra), poi si presenta il materiale in modo contestualizzato, sensoriale, ricco di connotazioni culturali (modalità destra), per passare infine a formalizzare l’analisi con tecniche associate alla modalità sinistra (gli esercizi, la riflessione sulla lingua, le spiegazioni di grammatica ecc.) (p. 68).

La riflessione che emerge da questi studi ha permesso a molti insegnanti di rinnovare il proprio modo di fare didattica poiché, troppo spesso, nella didattica tradizionale delle lingue straniere e non solo, vi è la prevalenza di approcci e tecniche didattiche che attivano quelle che, per Mezzadri (2015), sono le prevalenze dell’emisfero sinistro.

Anche i materiali didattici sono stati e, tuttora, sono proposti secondo un modello che non rispetta le diverse dominanze e non si struttura secondo le indicazioni fornite dal modello dell’Unità di acquisizione.^[3]

Tale modello è stato definito sulla base delle diverse ricerche di matrice psicodidattica, in particolare della psicologia della Gestalt che descrive la percezione come una sequenza di tre fasi:

A partire dal modello gestaltico, nel paragrafo successivo vedremo come si possa applicare tale modello all’insegnamento della lettura e scrittura con studenti principianti assoluti che apprendono l’arabo in contesto LS.

3. La lettura e scrittura delle parole-obiettivo

Il metodo globale-analitico-globale, in arabo ṭarīqa kulliyya-ǧuzʾiyya-kulliyya,^[4] è una proposta per l’insegnamento della lettura e della scrittura dell’arabo che prende spunto dai fondamenti scientifici descritti nel paragrafo precedente.

Minuz (2005, p. 101) ricorda che lo studente adulto deve primariamente sviluppare il proprio vocabolario orale in lingua seconda (nel nostro caso in lingua straniera) per poter poi riconoscere le parole apprese anche nella loro forma scritta derivandone i significati che corrispondono ai grafemi. Pertanto è essenziale che lo studente si eserciti oralmente sulle parole che poi andrà a riconoscere per iscritto, prima globalmente e che poi scomporrà nelle diverse unità sillabiche di cui si compongono. Risulta fondamentale, perciò, lo sviluppo dell’oralità (ampliamento del lessico di base) in LS su cui poi innestare e collegare lo sviluppo della lettura prima e della scrittura poi.

La nostra proposta metodologica di avvicinamento alla lettura e scrittura in arabo LS si basa sull’integrazione di due modelli:

Per acquisire gli strumenti per leggere e scrivere in arabo da parte di studenti di livello iniziale, si integrano gli approcci top-down e bottom-up all’interno delle tre fasi di cui si compone la lezione:

Il modello qui presentato mira ad includere ogni singolo alunno proponendo una dimensione “umanistica” dell’insegnamento linguistico. Secondo tale prospettiva, lo studente-persona è il focus. Con studente-persona intendiamo quindi fare riferimento a tutte le componenti che entrano in gioco nel processo matetico affinché siano tutte coinvolte e valorizzate in una glottodidattica “a misura di studenti” (Caon, 2016).

Gli interessi, le esperienze, le conoscenze e le attitudini dello studente sono fondamentali per costruire una didattica centrata sullo studente, i cui bisogni devono essere posti al centro, appunto e in linea con la metodologia d’insegnamento proposta (Boon, 2014). Ci sono diversi fattori che concorrono positivamente all’allenamento della lettura in lingua seconda o straniera da parte degli studenti:

Per rispondere alle necessità sopra elencate vedremo, nei paragrafi successivi, che l’impiego delle glottotecnologie nella didattica permette allo studente di ritrovare in classe ciò di cui dispone nella vita quotidiana (computer, smartphone e tablet) usufruendo, in forma ludica, di realia creati dai docenti per stimolare la connessione simultanea tra significato (attraverso l’immagine), suono (attraverso l’ascolto della pronuncia) e forma grafica (attraverso la scrittura della parola abbinata all’immagine della flashcard).^[5]

4. L’utilizzo delle glottotecnologie nella didattica dell’arabo LS

Nel campo dell’insegnamento dell’arabo assistito da strumenti tecnologici molte sono state le riflessioni teoriche dei suoi studiosi. Già durante gli anni Sessanta del secolo scorso alcuni autori arabi (al-Ḥadīdī, 1967; Makkī, 1966) auspicavano l’utilizzo di strumenti tecnologici, come la radio, attraverso la quale si può – oggi come allora – istruire a distanza. Ancora, altri autori auspicavano l’utilizzo di film, televisione, audio o videocassette nella classe di lingua araba per non-arabofoni (al-Swīsī, 1979; Bākallā, 1980; Rušdī, 1980). Quanto al computer, pioniere nel Computer Assisted Instruction (CAI) per l’arabo fu Victorine Abboud (1918-1984), studiosa di origine araba e docente alla Texas University at Austin (Abboud, 1971, 1978). Per il video, come strumento didattico multimediale, si dovette invece aspettare la fine degli anni Settanta, quando l’avanzamento tecnologico consentì l’utilizzo di videocassette non solo per intrattenimento ma anche nella classe di lingue e, più tardi ancora, per la produzione attiva di materiali video.^[6]

Se da un lato le discussioni teoriche interessarono studiosi arabi e non, in diversi epicentri della ricerca in maniera trasversale (per esempio Egitto, Arabia Saudita, Stati Uniti, Italia, ecc.), dall’altro i primi risultati applicativi concreti non tardarono ad arrivare, talvolta, addirittura verificandosi in concomitanza con tali discussioni (al-Qāsimī, 1979; al-Munaẓẓama, 1992, p. 130). Gli auspici degli studiosi degli anni Sessanta e Settanta furono dunque esauditi, poiché sempre più docenti ed esperti avviarono percorsi sperimentali con l’utilizzo di glottotecnologie, talvolta riportando tali esperienze in convegni o riviste internazionali (al-Batal, 1995; Alhawary, 2001; Al-Qadi, 1984; Dichy, 1980; Ferhadi,1995; Rammuny, 1979; Yaghi & Yaghi, 1992; Yaqub, 1999). Le discussioni teoriche passarono via via ad analizzare aspetti pratici, studio di caso, arricchendo un campo – quello della didattica dell’arabo LS – fortemente caratterizzato da richieste di ammodernamento.

Quanto all’ultimo decennio, si registrano numerosi contributi teorico-pratici nell’ambito delle glottoteconologie al servizio della lingua araba (Dechanciaux, 2006; Dechanciaux, Messaoudi, Moussali, 2006; Ditters, 2006; El Essawi, 2018; Facchin, 2016; Giolfo & Salvaggio, 2018; Messaoudi 2006; Usman 2013), oltre che al proliferare di numerose altre esperienze come ad esempio la realizzazione dell’Arabic Learner Corpus project dell’Università di Leeds. Sempre più, nella classe di lingue straniere, si fa ricorso all’uso di glottotecnologie, oggi anche tramite la creazione, l’utilizzo di siti web, o più in generale la preparazione di materiale su supporto informatico, come evidenziato da Fratter (2004, p. 89). Nell’ambito dell’apprendimento della lingua araba da non arabofoni si segnala per esempio la realizzazione da parte di studenti di videoclips tramite smartphone, poi diffusi su piattaforme come YouTube o sui social media. In questo senso il presente contributo vuole essere un ulteriore sviluppo del dibattito teorico-pratico sulla didattica dell’arabo LS e le sue implicazioni nel campo delle glottotecnologie.

5. Quizlet come strumento per imparare a leggere e a scrivere in arabo

Quizlet è un’applicazione mobile per lo studio, nonché un sito internet raggiungibile al link http://quizlet.com. È noto e popolare tra gli studenti, soprattutto negli Stati Uniti,^[7] poiché consente la creazione di flashcards, test e mette a disposizione una serie di giochi per l’apprendimento. Secondo le statistiche offerte dallo stesso sito di Quizlet, ogni mese 30 milioni di apprendenti provenienti da 130 nazioni diverse visitano la learning community e studiano più di 200 milioni di set per lo studio.^[8]

Tramite la creazione di flashcards, Quizlet permette di inserire un lemma e di collegare a esso una definizione o una traduzione in un’altra lingua. In questo studio, prendiamo in considerazione uno dei possibili utilizzi dello strumento tecnologico, e precisamente quello dei glossari bilingui.

Le funzioni del sito sono molte: una volta creato un set di vocaboli con relativa traduzione, si possono scegliere vari modi per studiarli su supporti di diverso tipo (computer, smartphone e tablet). Tra di essi la funzione ‘impara’, che permette di visualizzare il termine arabo e la sua traduzione in italiano aiutando la memorizzazione, la funzione flashcards con finalità analoghe alla precedente, quella ‘scrivi’ che stimola la videoscrittura e quella ‘ortografia’ che permette all’apprendente di ascoltare la realizzazione sonora della parola e di ricondurre a essa la sua forma scritta. Non solo, esistono altre funzioni come il ‘test’, attività ludiche quali il match game e il gravity game che permettono di verificare la conoscenza dei set di studio in una seconda fase del percorso di apprendimento dello studente. Di recente è stata attivata anche la funzione live e quella ‘diagrammi’ la quale – quest’ultima – consente di creare set di vocaboli partendo da un’immagine, scelta che – secondo la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner (2006) può rivelarsi ottima per chi ha un’intelligenza di tipo spaziale.

5.1. Proposta di applicazione pratica: la running vocabulary list

Nell’abito della creazione di glossari bilingui a supporto del progresso linguistico degli apprendenti come fine ultimo del corso di lingua, il docente può farsi promotore della realizzazione di running vocabulary list, ovvero liste aperte di vocaboli con la possibilità di aggiornamento periodico in itinere da parte degli studenti man mano che arricchiscono il loro bagaglio lessicale nella lingua straniera obiettivo.

In questo senso, Quizlet rappresenta un ottimo strumento poiché permette la creazione di classi virtuali, dove studenti e docenti possono caricare set di studio tematici (per es. i mezzi di trasporto, cibi e bevande, verbi frasali, ecc.), relativi al lessico affrontato durante il corso.

5.2. Progetto didattico

Alla luce di quanto esposto finora proponiamo dunque un progetto didattico che, tramite l’utilizzo dell’applicazione Quizlet si pone l’obiettivo di creare running vocabulary list e infine un glossario bilingue. All’interno della classe virtuale Quizlet, gli studenti hanno l’opportunità di studiare le flashcards e sono così stimolati allo sviluppo delle abilità di ricezione e produzione scritte attraverso attività di lettura globale, lettura analitica e in seguito videoscrittura sin dalle primissime fasi dell’apprendimento linguistico.

Nello specifico il progetto proposto si focalizza sull’insegnamento della letto-scrittura dell’arabo come LS: partendo dalla presentazione dell’intera parola (metodo globale/approccio legato al significato) si passa alla scomposizione in unità fono-grafemiche che, una volta analizzate, sono ricombinate per la formazione di nuove parole.

Il progetto si origina da un’esperienza didattica condotta in via sperimentale durante l’anno accademico 2016/2017, la quale aveva come scopo l’apprendimento della lingua araba da parte di studenti italofoni principianti assoluti con l’obiettivo del raggiungimento di un livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, in 80 ore complessive divise in due moduli. Gli studenti hanno affrontato solo il primo dei due moduli previsti.

È doveroso precisare che il progetto costituisce un’alternativa al classico metodo alfabetico, il quale trae spunto dal ‘metodo di Baghdad’ (ṭarīqa o qāʿida baġdādiyya).^[9] Esso parte con la presentazione dell’alfabeto lettera per lettera, poi aggiunge le vocali brevi; procede dunque dall’analitico al globale e rappresenta il metodo classico seguito dall’insegnamento tradizionale di ambito arabo-islamico, ad esempio quello delle scuole coraniche, ed ereditato oggi nella didattica dell’arabo contemporanea presente nella maggior parte dei corsi e degli ambienti di apprendimento dove si impara l’arabo.

Il progetto didattico qui discusso in maniera succinta per limiti di spazio parte invece dalla parola come contenuto semantico. Si inizia idealmente dalla lettura globale per poi passare a quella analitica e ritornare nuovamente a quella globale. Attraverso attività di scomposizione e ricomposizione, si presentano prima i vocaboli nella loro interezza affrontati in classe tramite l’ascolto di testi orali (Figura 1), poi si introduce gradualmente lo studio delle lettere, lavorando sulla corrispondenza grafema-fonema al fine del raggiungimento della consapevolezza fonologica tra gli apprendenti. Prendendo in considerazione la Figura 1 sotto riportata, inizialmente si presenta la parola-obiettivo Sūriyā (‘Siria’) letta globalmente e successivamente se ne analizzano i suoni. Con l’ausilio di un’altra flashcard (Figura 2) il docente passa allo studio delle sillabe tramite attività di lettura analitica dei suoni che compongono la parola araba in questione: Sū-ri-yā, tutte sillabe aperte cioè caratterizzate dalla successione consonante, vocale. Nel caso specifico dell’arabo, si presentano il vocabolo e in seguito le lettere che compongono lo stesso, tenendo conto delle loro forme isolate, iniziali, mediane e finali. In questo modo gli studenti imparano a riconoscere i grafemi all’interno di parole studiate e a collegare gli stessi alla relativa realizzazione sonora. Questo esercizio è possibile poiché il sistema di scrittura dell’arabo, a differenza di altre lingue come l’inglese o il francese, è fonetico, essendo le parole pronunciate nel modo in cui sono scritte. Al contempo, l’esercizio consente di memorizzare e fissare il significato dei vocaboli affrontati in classe. In questa fase il docente può introdurre lo studio delle vocali brevi, presentando dunque la parola in scriptio plena durante l’attività di lettura analitica e andando così a chiarire la corrispondenza grafema-fonema e allo stesso tempo a stimolare la memorizzazione delle vocali brevi non annotate nei successivi esercizi di lettura globale che usano invece scriptio defectiva.^[10]

Il passo successivo è quello di rintracciare le sillabe studiate (sū, ri e yā) in altre parole. Attraverso l’utilizzo di altre flashcards abbinate ad analoghi esercizi di scomposizione e ricomposizione, il docente può presentare nuovi vocaboli affrontati a lezione contenenti suoni conosciuti (Figura 3) per poi svolgere attività di lettura analitica degli stessi. Ad esempio, introducendo i due vocaboli sūdānī (‘sudanese’) e Nābūlī (‘Napoli’) il docente ha la possibilità di mettere a confronto sillabe simili tra loro come sū per sūdānī e Sūriyā. Allo stesso modo questo esercizio permette al docente di confrontare realizzazioni grafiche identiche di una stessa lettera come nel caso della wāw (ū) presente sia in sūdānī sia in Nābūlī, in entrambi i casi in posizione mediana (Figura 3).

Le flashcards di Quizlet rappresentano un valido strumento per il progetto didattico sopra descritto, il quale implica – per forza di cose – trasformazioni nell’impostazione generale dei percorsi formativi canonici, peraltro predette da Freddi (1994), poiché da una parte scardina il metodo alfabetico classico e dall’altra introduce l’utilizzo di glottotecnologie. Tramite lo strumento di Quizlet, se opportunamente guidato dal docente, lo studente ha l’opportunità di arricchire il suo bagaglio lessicale, tramite la lettura globale; acquisire consapevolezza fonologica tramite lettura analitica; esercitarsi nella videoscrittura (Figura 4); annotare, memorizzare e fissare i nuovi vocaboli attraverso l’utilizzo di computer, tablet o smartphone (Figura 5).

6. Conclusioni

Il progetto descritto prevede l’utilizzo di nuove tecnologie per l’apprendimento dell’arabo in contesto LS nello specifico per l’acquisizione e il rinforzo del lessico di base e l’avvio alla letto-scrittura con metodo “globale-analitico-globale” in cui si parte dal riconoscimento della parola che poi viene scomposta in unità fono-grafemiche utilizzate per comporre nuove parole di senso compiuto.

Per l’applicazione di questo metodo d’insegnamento della lettura e della scrittura a studenti principianti, Quizlet fornisce un supporto valido poiché permette:

Sulla base delle ragioni sopra espresse si ritiene che, l’utilizzo di Quizlet, attraverso il metodo “globale-analitico-globale”, possa permettere allo studente un rapido progresso, che sarà oggetto di studio successivo, nell’acquisizione del lessico anche nella sua forma scritta. Il metodo proposto, con l’ausilio di Quizlet, potrà essere oggetto di una sperimentazione con due classi di studenti principianti assoluti in arabo LS: al primo gruppo saranno presentati il lessico e la letto-scrittura con metodo alfabetico, mentre al secondo con metodo “globale-analitico-globale”, attraverso Quizlet. I dati raccolti dalla sperimentazione saranno oggetto di studio e di futura pubblicazione dei risultati.

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[3] Per un approfondimento sull’Unità di Acquisizione si rimanda, fra gli altri, agli studi di Freddi (1970, 1979, 1994), Danesi (1988a, 1988b, 1998), Balboni (2002, 2008), Mezzadri (2015).

[4] La traduzione proposta trae ispirazione dai singoli metodi globale (kulliyya) e analitico (ǧuzʾiyya) noti in ambito scientifico nel mondo arabo e utilizzati in contesto L1.

[5] Con il termine flashcard si intende la rappresentazione in formato elettronico di una carta che sul dorso contiene il vocabolo in LS, (nel nostro caso l’arabo), abbinato alla relativa immagine e sull’altro lato il vocabolo tradotto in L1 (nel nostro caso l’italiano).

[6] Per una veloce panoramica sull’utilizzo del video nell’insegnamento e l’apprendimento dell’arabo si veda Facchin (2016).

[9] Sul metodo di Baghdad si veda come esempio il manuale di Ibn ʿAbd al-Ḥamīd (2005).

[10] Oltre alle 28 lettere che compongono il suo alfabeto, la lingua araba utilizza una serie di altri segni grafici tra i quali si trovano le vocali brevi (a, i, u), in arabo ḥarakāt. Esse si annotano sopra o sotto il rigo di scrittura solo in opere come i testi sacri o i manuali per apprendenti principianti. Questo tipo di scrittura è comunemente chiamata scriptio plena. Il resto delle fonti scritte utilizza invece il tipo di scrittura defectiva non andando ad annotare le vocali brevi sopraccitate, il che richiede la conoscenza delle parole e il saperle leggere nonostante l’assenza di tali vocali.

Caratteristiche generali	Caratteristiche verbali
Comprensione del linguaggio metaforico	Struttura prosodica
Percezione visiva	Intento espressivo della frase
Memoria visiva	Significato metaforico
Attività intuitive	Umorismo verbale
Pensiero divergente
Sintesi

Caratteristiche generali	Caratteristiche verbali
Linguaggio	Fonologia, morfologia e sintassi
Memoria verbale	Relazioni formali tra le parti di una frase
Significato denotativo	Significato letterale
Attività intellettuali	Varianti stilistiche
Pensiero convergente
Astrazione
Analisi