Recursos digitais e metodologias eficazes na didática do Português

The case of a virtual extension course and its interaction with the university community

Ana Sousa, Instituto Educação de Lisboa, Portugal  https://orcid.org/0000-0002-6302-9922

Resumo

Conhecido o crescente aparecimento dos sofisticados recursos digitais e a consequente dificuldade em os manusear apropriadamente na aula, o artigo sugere metodologias de trabalho eficazes e estratégias para os rentabilizar, sem qualquer tipo de desvanecimento. Os recursos digitais colaboram com a didática da língua no aumento do léxico ativo e passivo, na promoção da comunicação oral e escrita e no incremento da autoconfiança dos seus usuários. A sua integração no quotidiano escolar é o reconhecimento do peso que têm na atualidade e a aceitação de que sem eles há um empobrecimento significativo no sucesso dos alunos. Com base nas teses teórico-práticas de Calvani (2012, 2017a, 2017b), Carvalho e Moura (2006, 2007, 2008), Hattie, (2012), Hattie e Yates (2014), Lewis (1997, 2012), Marzano (2006), e Petty (2014a, 2014b), entre outros, o texto examina as muitas formas como os professores podem interpretar e incorporar as pesquisas feitas neste âmbito nos mais variados contextos de ensino do Português. A comunicação apela, nas suas três partes, para uma metodologia fundamentada na evidência, ou seja, em provas efetivas de trabalho que podem ser aplicadas em qualquer ambiente escolar. Espera-se que seja um contributo para a prática docente de qualquer nível de ensino, uma oportunidade de reflexão e, ainda, um momento de encorajamento didático.

Palavras chave: recursos digitais, didática do português, léxico.

Abstract

It is known that there is an increasing number of sophisticated digital resources and the consequent difficulty in handling them appropriately in class. Thus, the article suggests effective working methodologies and strategies to make the best use of them without any fading. The digital resources collaborate with the didactics of the language to increase the active and passive lexicon and to promote the oral and written communication and the self-confidence of their users. Their integration into everyday school life is the acknowledgment of their present importance and the acceptance that without them there is a significant impoverishment in the success of students. Based on the theoretical-practical theses of Calvani (2012, 2017a, 2017b), Carvalho and Moura (2006, 2007, 2008), Hattie, (2012), Hattie and Yates (2014), Lewis (1997, 2012), Marzano (2006), and Petty (2014a, 2014b), among others, the text examines the multiple ways in which teachers can interpret and incorporate the research done in this field in the most varied contexts of Portuguese teaching. The three parts of the communication draws attention to an evidence-based methodology, that is, effective evidence of work that can be applied in any school environment. It is expected that it will be a contribution to the teaching practice of any level of education, an opportunity for reflection and also a moment of didactic encouragement.

Keywords: digital resources, Portuguese didactics, lexicon.

1. Introdução

Nas últimas duas décadas, a evolução da internet tem ditado os comportamentos da sociedade a nível económico, social e digital. A rápida substituição das gerações web 2.0 pela web 3.0, conhecida pela web inteligente, fazem-nos sentir quase à margem de uma sociedade que corre, deixando setores da sociedade para trás, nomeadamente, o da Educação. A constatação não é devastadora se for pensada como um processo natural e como resultado de uma revolução incontrolável que visa exclusivamente o mercado comercial. De facto, a rápida evolução impõe muitos desafios ao nível de informação, conhecimento, estímulos, diversão, interatividade e colaboração aos seus utilizadores.

Em linhas muito gerais, atualmente, o campo teórico da didática da língua, que conduz a uma Educação eficaz, assenta em duas orientações: uma (i) ao nível do processo e do sistema educativo, instructional design, que se ocupa da estrutura e conceção do curriculum, dos modelos teóricos, dos métodos, dos critérios e das técnicas; outra (ii) ao nível da evidência experimental, evidence-based education, preocupada com a prática, isto é, com o que funciona, como funciona e em que circunstâncias.

Ambas têm como objeto de estudo, grosso modo, a realidade educativa, aquela que congrega a teoria e a prática, que conduz a boas práticas no ensino e apresenta os melhores caminhos de aprendizagem para os alunos. O primeiro nível empenha-se em encontrar consenso na literatura teórica e em formular modelos que conduzam a resultados baseados na eficácia. Por sua vez, o segundo nível funda-se no saber utilizar, comparar e sintetizar os resultados existentes da pesquisa e da literatura científica para produzir um tipo de síntese experimental do conhecimento adquirido. Vários autores (destacam-se Hargreaves, 1996; Rosenshine, 2002; Marzano, 2006; Petty, 2014a, 2014b; Hattie, 2012;  Hattie & Yates, 2014), desde os anos 90 do século passado, têm tentado apresentar propostas didáticas de comprovada amplitude, de integração e ligação entre os dois níveis, de modo a salientar que determinadas ações didáticas são mais eficazes e têm altas probabilidades de funcionar bem em muitos contextos. A atenção é direcionada para o impacto produzido nesta ligação entre teoria e prática, pretendendo-se que se reflita na evidência dos resultados associados inequivocamente às boas práticas. O impacto tem uma função essencial na ação didática, isto é, alimenta-se da resposta à pergunta feita em cada momento do percurso: como atingir os melhores resultados e como torná-los visíveis?

As ações didáticas eficazes não são apenas as que fazem uso dos recursos digitais (doravante RD), mas as que os usam como uma alternativa a outros recursos^[1]. A eficácia da didática resulta da confluência de estratégias cognitivas (potenciando a memória e a consciência), estratégias inclusivas (desenvolvendo situações de aprendizagem colaborativa, clima de turma, cultura de escola, participação dos pais), estratégias comportamentais (conhecendo e interagindo em contextos sociais), sustentadas por uma avaliação formativa feita através de feedback sustentado em dados evidentes (produções, textos e outras participações) e que podem valer-se das tecnologias como oportunidade para fazer movimentar os potenciais individuais e de grupo.

Os RD devem ser introduzidos nas aulas com objetivos bem definidos, de modo a não permitir desvios do escopo nem criar expetativa de que com eles tudo se aprende. Na verdade, o que melhora a qualidade da aprendizagem são as predisposições internas individuais e, sem dúvida, a metodologia que autentica a interação e os saberes que eles despoletam. Contudo, valendo-se desse estímulo didático e, através da ativação de processos cognitivos, podem-se introduzir novos significados à realidade e à escola, fomentar o diálogo e o debate de ideias, ampliando as formas de comunicação e de inclusão. Os RD podem ser vistos como mind tool, isto é, ferramenta de suporte a toda a atividade didático-mental. Cabe ao professor encontrar estratégias (didáticas e contextuais) eficazes e eficientes, é ele que decide e conduz a procedimentos específicos e a resultados de sucesso (Calvani, 2012, pp. 52-53).

2. Promoção da EBE na comunicação oral e escrita

Seguindo as pegadas da pesquisa metodológica educativa, com provas evidentes na prática didática - evidence-based practice^[2]- (EBE), nomeadamente, tendo em conta os trabalhos de  Calvani (2012, 2017a, 2017b), Hattie (2012), Hattie e Yates (2014), Marzano (2006), e Petty (2014a, 2014b), encontram-se orientações importantes para quem se confronta com os contextos heterogéneos e exigentes das escolas hodiernas. Antes de mais, a expressão EBE provém da área da saúde e atualmente faz parte da literatura educativa internacional, estando a construir uma cultura de evidência baseada na pesquisa empírica relevante nos contextos da didática. O seu objetivo é encorajar todos os professores a procurar ter efeitos positivos na aprendizagem dos alunos e levá-los a conhecer esses efeitos. Não passa por dizer aos professores o que fazer nas aulas, pelo contrário, pretende-se dar-lhes condições e orientações para analisar, sistematizar e refletir sobre os seus desempenhos de forma consistente e baseada em resultados de pesquisa já testada na prática.

A didática da língua, por um lado promove as competências linguísticas integradas em contextos formais, por outro procura não ignorar as de natureza pragmática e sociolinguística, de modo a colaborar na integração e na participação dos alunos no mundo que os rodeia. Do poder interventivo da didática em algumas parcelas (por exemplo, atividades extracurriculares desportivas, musicais, sociais) da vida de cada estudante, nascem inúmeras formas de aproximação e de autoconhecimento, impulsionadoras de práticas correlacionadas com as exigências das aprendizagens modernas. Porém, não é fácil obter uma resposta adequada e imediata para todos os contextos, sabendo-se tão distintos na categorização multicultural, na diversidade linguística, sem entrar na coexistência de diferentes perfis de alunos com particularidades individuais específicas. Então, espera-se que os professores promovam uma didática atenta não só às transformações sociais como também às realidades individuais dos alunos. Hattie e Yates (2014, p. 107) elencam as características de um professor expert que, em linhas gerais, se traduz como aquele que procura a autoeficácia através da permanente demonstração das suas competências e que está preparado para justificar as razões das suas decisões.

De entre os objetivos da didática apresentados por Hattie (2012, p. 47) destacam-se aqueles relacionados com o desenvolvimento da capacidade crítica do aluno, pensando na formação de cidadãos com mentes e atitudes abertas, ativos e conscientes do ambiente em que vivem, capazes de examinar, refletir e argumentar, respeitando-se a si e aos outros, estimando a vida e, que, incessantemente, procuram respostas para fazer (o) bem a si e aos outros. Para a concretização destes objetivos, são relevantes os contributos de Rosenshine (2002) - características de um ensino eficaz -, de Petty (2014a) - sete princípios enraizados na EBE e orientadores de boas práticas -, de Calvani (2017a, 2017b) - métodos didáticos e respetiva eficácia associados aos princípios gerais da educação. Hattie (2012) aponta para o conhecimento e compreensão do aluno no desenvolvimento do seu percurso intelectual, moral e cívico. Neste contexto, o professor poderá servir-se dos RD para intensificar a compreensão do mundo, das mudanças sociais e políticas, ajudando-o na construção da consciência da própria posição.

A exposição à língua em contexto real é fundamental em qualquer estádio e nível de aprendizagem e a grande preocupação deve recair na qualidade de input^[3], e nunca na quantidade. A sobrecarga de textos, imagens, sons traz desvantagens para o contexto didático, pois desvia a atenção do foco principal do ensino. Apresentar o input per se também requer grande atenção; não sendo sinónimo de aprendizagem imediata nem de aquisição significativa da língua, necessita então, ser adequado, moderado e coerente com o contexto e exigências pedagógicas. Na linha de uma didática eficaz, que pressupõe a ligação do conhecimento a uma metodologia ativa e prática, os RD são uma valia preciosa, quando direcionados para suprir debilidades ou inconstâncias do trabalho do aluno, responsabilizando-o pela sua aprendizagem e avaliação.

Alguns exemplos de boas práticas neste âmbito podem ser úteis pela discussão que podem despoletar, a propósito da pertinência e da adaptabilidade a determinados contextos. Jamais os sofisticados modelos de smartphones ou tablets poderão constituir um problema para os professores menos familiarizados com as tecnologias, pois, sabendo claramente o conteúdo, os objetivos, a utilidade e a avaliação, nada os impede de perguntar aos alunos quais os aplicativos disponíveis nos seus aparelhos que possam ajudar a concretizar esta ou aquela ação pedagógica. Ainda que faça parte da estratégia de ensino não revelar o teor da totalidade do conteúdo antecipadamente, o tema pode ser aflorado e, partindo da colaboração de um ou dois, sofisticar a aula. Esta humildade pode até ser apreciada e motivadora no contexto, uma vez que fica claro que do seu contributo nasce intercâmbio de saberes úteis para todos. A este propósito, Petty (2014a, p.154) usa a expressão ‘ensino recíproco’^[4] como algo que promove aprendizagem efetiva. O facto de o ganho ser da classe cria, ao mesmo tempo, um ambiente de disponibilidades para outros momentos, podendo falar-se de ambiente de cumplicidade formal, onde o aluno espontaneamente transfere e usa conhecimentos adquiridos fora da sala da escola, ou noutras disciplinas. O professor poderá dar especial atenção a este momento, enobrecendo-o e realçando a eficácia e utilidade de todo o conhecimento adquirido até àquele momento. O professor Yutaca Kimura refere a importância da motivação feita no momento e na quantidade justa “Classroom L2 learning motivation is not a static construct as often measured in a quantitative manner, but a compound and relative phenomenon situated in various resources and tools in a dynamic classroom context” (Kimura, 2003, p. 78), ajudando na confluência e valorização de todos os saberes em situação.  

3. Os recursos digitais em contexto didático

É impensável que um professor trabalhe sozinho em contexto didático. A riqueza da profissão está radicada no diálogo sobre as planificações, as metas a atingir, os descritores de aprendizagem, as avaliações e os projetos que se apresentam como desafios transdisciplinares. Este diálogo, conhecido como reunião de trabalho, poder-se-ia alargar à troca de saberes sobre experiências, métodos, materiais e estratégias pedagógicas que sejam motivadoras e conducentes a novas práticas. Há revistas, congressos e fóruns que testemunham esses confrontos dialógicos, tal como os estudos dos autores supramencionados, cujos resultados têm impacto didático no conhecimento e na vida dos alunos. A troca de experiências e de sugestões de atividades, como reforço das boas práticas ou como correção de algumas fragilidades, constitui uma importante motivação coletiva e individual no processo didático.

O estudo dos autores Petty (2014a, 2014b), Hattie (2012),  Hattie & Yates (2014),Hattie, Calvani (2017a, 2017b)e Petty, centrais neste estudo, refletem, de forma unânime, sobre a descentralização das sinergias do professor, normalmente empenhado na classe, de onde sobressai uma média, para se focar em cada aluno, dando especialmente atenção aos menos integrados linguística e socialmente, rompendo com a ideia de que a média da turma dita o progresso ou o bom método de ensino. Na verdade, os autores aconselham a que os professores não se centrem num programa estrutural a cumprir, nem na “fobia” de um patamar de rankings nacionais ou internacionais (como por exemplo, PISA, OCDE, TIMSS ou outros); pelo contrário, apelam para a necessidade de se centrarem na compreensão do que funciona melhor com os alunos menos rápidos, menos imediatos na resposta e no raciocínio. Aprender é uma tarefa difícil e, como tal, o tempo e esforço despendidos devem evidenciar se o que é ensinado e aprendido tem ou não sentido na vida dos alunos.

Preparar uma atividade didática com os RD pressupõe o envolvimento dos alunos em pequenos grupos de trabalho em “…cooperative learning increases student achievement if it incorporates two keys: group goals and individual accountability” (Slavin 2008, p. 152), responsabilizando-os pela apresentação de resultados num determinado tempo e motivando-os para o acúmulo de conhecimento proveniente quer do confronto dialógico entre eles, quer das fontes pesquisadas. Os termos “colaboração” e “cooperação” referem-se a atividades orientadas para o conseguimento de um resultado por parte de um grupo, sendo que a cooperação implica uma organização estrutural com atribuição de papéis rígidos e objetivos bem definidos, enquanto a colaboração é mais aberta e não é estruturada. O professor deve aproveitar todos os momentos para dar feedback^[5] (formativo, motivador e corretivo) e orientar os alunos para que encontrem sentido no seu percurso de aprendizagem e reduzam as próprias lacunas^[6]. No contexto da abordagem EBE, o feedback é uma estratégia didática especial para o professor, porque lhe permite conhecer o patamar onde se encontram os alunos, ajuda a atribuir sentido a esse patamar e refletir no modo como fazer melhor. Por sua vez, para o aluno é um momento precioso porque implica que se concentre num determinado raciocínio, que (re)formule as suas ideias e que confie em si próprio^[7]. As atividades de debate sobre temas predefinidos, feitas a partir da audição de uma notícia ou da leitura de uma reportagem de um jornal ou revista on-line, estimulam a defesa de pontos de vista e a aceitação ou não das ideias que circulam, preparando-os para enfrentar diferentes tipos de público. Geralmente, as atividades preparadas sobre os hobbies geram motivação e interesse da parte de todos os alunos, longe de qualquer constrangimento, constituem momentos propícios à exibição de um saber particular, ligado a um determinado tipo de léxico com expressões específicas.  

A influência massiva de informação, tantas vezes distorcida, carece de um filtro especial da parte do professor para que o confronto de ideias permita reflexões críticas baseadas no respeito e na aceitação de quem pensa ou age de modo diferente. Ensinar a refletir é formar e surge como competência fundamental em língua, sendo importante para a integração social e devendo ser desenvolvida desde os primeiros níveis de aprendizagem. Os jornais e revistas on-line, ou mesmo os blogues, podem encorajar reflexões concomitantes com os temas abordados nos textos e nas obras em estudo, estabelecendo paralelos inequívocos com aspetos da sociedade atual ou da própria vida. A leitura on-line de ebooks ou a audição de audiobooks, ou até mesmo a audição de podcasts^[8] radiofónicos ou televisivos, podem constituir uma motivação adicional para uma aula cujo argumento esteja relacionado com os objetivos a alcançar. Os próprios alunos poderão produzir os seus podcasts individuais ou em grupo (existem tutoriais que indicam os passos a ser dados), trabalhando sobre questões relacionadas com a oralidade, fazendo entrevistas, reportagens ou mesmo trocando ideias sobre qualquer assunto.

Importante também é ter em conta os conhecimentos que os alunos têm da matéria em questão ou de outras matérias, os quais podem ser contributos relevantes para abordagens específicas e, com elas, encontrarem-se ganhos de cooperação e de motivação importantes. Ausubel (1968) afirmou que se ele devesse reduzir toda a psicologia da educação a um único princípio diria “Il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento è quello che il discente sa già. Accertate questo e insegnategli di conseguenza” (p. vi).

Os RD colaboram com o ato de aprendizagem a nível da construção de um webfolio, ou portfolio digital, ajudando o aluno na organização do conhecimento, através da recolha e seleção de materiais: músicas, fotos, imagens, vídeos, gráficos, mapas concetuais, entre outros, arquivados e disponíveis digitalmente. Quando arquivado no telemóvel ou no tablet, tem a vantagem de estar sempre presente, nunca ser esquecido, poder ser completado em qualquer lugar e em qualquer momento e reflete o progresso, justifica os interesses e as motivações do seu autor. A este propósito, e com estes dois recursos, veja-se o leque de sugestões e propostas de atividades dinâmicas e colaborativas apresentadas por Petty (2014b, p. 146) que, depois de adaptadas aos contextos, podem ser desenvolvidas em qualquer nível, resultando em boas práticas didáticas.

No âmbito das apresentações, elencam-se algumas ferramentas gratuitas e úteis pela sua versatilidade: o power point presta-se a apresentações esquemáticas sobre um determinado tema, podendo combinar imagens, sons, textos e vídeos com links^[9] e animação em simultâneo. Relaciona conhecimentos e permite o transfer de saberes de outras áreas, sendo muito eficaz para a memorização e sistematização dos conteúdos. Outras ferramentas de apresentação gratuita podem alternar com esta, como por exemplo: prezi que cria transições sofisticadas entre as apresentações, quando se pretende usar o zoom com textos, imagens, vídeos, gráficos, etc., haiku deck disponibiliza grande acervo de imagens e ilustrações úteis para fazer descrições de ambientes e espaços, google docs com uma grande variedade de temas, fontes, vídeos incorporados, animações e muitos outros recursos, genially é uma ferramenta muito semelhante às anteriores, o destaque vai para a qualidade das apresentações interativas. A opção vai depender dos critérios individuais e das exigências de adequação à didática.

Os quadros interativos ou smart boards são poderosas superfícies de interatividade oral e escrita. Possibilitam o visionamento de vídeos, imagens, mapas em boas dimensões, a leitura de várias páginas em simultâneo, permitindo, com a caneta digital, ou com o dedo, evidenciar e selecionar palavras ou expressões importantes, oferecendo propostas imensas para desenvolver trabalho colaborativo.

Um outro recurso digital útil na didática é o quiz, jogo de perguntas com o objetivo de avaliar os conhecimentos, é uma espécie de teste, de questionário ou de prova que pode ser resolvido oralmente ou por escrito. Pode subordinar-se a um tópico específico ou ser abrangente a conhecimentos gerais. As respostas geralmente são curtas e de caráter fechado, isto é, não permitem desenvolvimento de ideias. Podem participar em equipas, se o objetivo for a competição, ou individualmente, vencendo quem acertar mais respostas e for rápido.

As webQuests são uma metodologia de pesquisa orientada, que compreende uma série de atividades didáticas de aprendizagem que se aproveitam da imensa riqueza de informações do mundo virtual para gerar novos conhecimentos. Para uma confiante utilização destes recursos ou de outros, aconselha-se o visionamento de vídeos tutoriais que explicam o melhor proveito e, alguns, apontam para atividades facilmente aplicáveis.

Os blogues^[10] são páginas eletrónicas que combinam texto, imagens e links para outros blogues, páginas da Web ou outras fontes relacionadas com o tema. O uso mais difuso é como um diário on-line, fornecendo comentários ou notícias sobre um assunto de interesse particular. A atualização é feita através da introdução de artigos, ou postagens, escritos por um grupo ou por uma só pessoa, podendo avançar por capítulos, funcionando como um livro escrito a várias mãos, tornando-se mais dinâmico com a introdução de vídeos e imagens.

Os wikis^[11] são ferramentas simples e gratuitas, como todas as referidas neste trabalho, que os professores podem usar para estimular a escrita colaborativa, desde muito cedo. Decididos os temas e feitos os registos, fica à disposição e responsabilidade dos usuários de como tirar mais proveito. A sua utilização é intuitiva, mas, como tudo, carece de tempo e de persistência. Importante é saber que com o mesmo recurso se podem desenvolver inúmeras atividades. O prazer de ensinar passa pelo prazer de aprender. Os fóruns de discussão direcionados para os alunos mais crescidos, presentes em tantas plataformas de ensino e editoras, são muito úteis e, de tão atualizados, inovam e motivam novas descobertas e novos saberes.

No que se refere à gamificação ou jogos educacionais disponíveis na internet e acessíveis gratuitamente, verifica-se que tornam as aulas mais divertidas e animadas. Ainda que muitos sejam produzidos por instructional designers da área da educação, a seleção deve ser especialmente criteriosa, pois não raro se encontram muitos, produzidos por empresas, sem quaisquer objetivos pedagógicos, usando linguagem de natureza agressiva, almejando apenas fins lucrativos. Neste âmbito, outra preocupação é a deformação da realidade, a favor de aspetos de chamariz espetacular, como refere Calvani (2017a):

1. As histórias e músicas infantis digitais, disponíveis no youtube, também representam um material didático linguisticamente rico e útil para os níveis iniciais de aprendizagem, pois exploram as funções cognitivas e auxiliam na construção do conhecimento. Elas são intrinsecamente motivadoras, normalmente, baseadas em factos quotidianos, sociais e culturais, relacionados com o jogo e fantasia, representando interessantes desafios e despertando o sonho e a curiosidade (p. 123).
2.  

4. Aumento do léxico com os recursos digitais

Em ambientes, onde o uso da língua se faz, quase exclusivamente no momento da aula, todas as ferramentas são muito bem-vindas e apreciadas por professores e alunos, não só porque delas emanam palavras e expressões impetrantes de oportunidade para se manterem vivas, mas, sobretudo, porque elas reforçam a consciente necessidade em aumentar o capital lexical. Num contexto didático além-fronteiras, os RD são os maiores difusores da língua (oral e escrita), em tempo real, deixando acessível miríades de informação e animação com direitos reservados a todos os interessados! A circulação do léxico ativa e reaviva a língua, tal como defende Lewis (2012, p. 89 e 95) o “Lexis is the core or heart of language (…) Lexis is the basis of language” então, quanto mais contacto com as palavras mais proficiência. A língua é um fenómeno social que beneficia da ubiquidade da internet, havendo ainda algum temor a nível da flexibilidade linguística derivada do número de utilizadores e da difusão das variantes do português.

Potenciar o alargamento do capital lexical e promover progressivamente a sua consciência, através do uso dos dicionários on line ou não, fomenta aprendizagem: “… within the lexical approach, an important element in all courses involves teaching students how to use the dictionary to investigate word grammar, collocational range, separability of phrasal verbs, and many other features” (Lewis, 1997, p. 132). Defendendo uma metodologia holística do léxico, o autor refere que desde cedo os dicionários deverão fazer parte do quotidiano da didática da língua, seja em papel, seja on line. Na verdade, toda a literatura da área defende que, quanto maior é o conhecimento e a consciência lexicais, melhor é a prestação na interpretação da leitura e na escrita.

De acordo com o explanado, o uso dos RD em contexto didático poderá versar um conjunto de atividades, úteis e estimulantes, predispondo os alunos para o contacto e domínio do léxico. O registo de palavras novas em documentos word ou excel, formando pequenas bases de dados, inseridas nos webfolios, com links para referências a outros saberes e de acesso fácil, facilita a memorização e é muito útil para todos os níveis de ensino. Este princípio promove a aprendizagem cooperativa, pois aumenta a motivação dos participantes e prepara-os para atividades em conjunto, onde cada estudante confronta as listas individuais e encoraja o aumento do vocabulário dos colegas. Envolver os alunos numa aprendizagem ativa, active learning^[12] requer um esforço no envolvimento direto na aprendizagem dos alunos e um empenho atento na seleção das estratégias mais adequadas para a aprendizagem daquele conteúdo naquele momento. Bonwell & Eison (1991, p. 21) definem a estratégia active learning como “...instructional activities involving students in doing things and thinking about what they are doing.”

Os glossários colaborativos feitos em aula, sempre visíveis e acessíveis no quadro interativo ou noutras plataformas de trabalho, “… são uma lista restrita de vocábulos de um determinado domínio do conhecimento, de um determinado registo linguístico, específicos de uma obra ou de um autor”, cuja utilidade incide no aumento do capital lexical. Na sua essência, o glossário envolve elementos puramente textuais e estimulam a discussão e a criatividade entre os alunos, despoletando momentos de responsável colaboração entre os pares e interessantes descobertas de conhecimentos entre todos. Há modelos inseridos nas plataformas das escolas, com um formato preconcebido, um desafio possível seria enriquecê-lo com os trabalhos produzidos pelos alunos. Sendo um documento formativo, promove a permanente mediação do professor que, por meio de linguagem iconográfica e uso de menções qualitativas reguladoras de aprendizagem, contribui para a motivação e valorização do trabalho individual e colaborativo.

Os corpora eletrónicos^[13] são coleções de léxico autêntico, falado e /ou escrito, com milhões de palavras inseridas, alguns são descarregáveis, úteis pela sua imediata acessibilidade, facilitam uma análise de acordo com a forma, o significado, o uso, e frequência e adaptam-se aos estudos das obras de autores.

Atendendo a que é difícil separar os contextos formais de aprendizagem dos informais, Lewis (1997, cap.3) refere que o mais importante é colocar-se algumas perguntas: como é usado o tempo da aula para aumentar o léxico de modo divertido e mais eficiente?, que tipo de vocabulário merece mais atenção?, como são encorajados os alunos a usar os dicionários?, como registam esse vocabulário de modo a não o esquecerem?

5. Conclusão

Com o presente contributo, quis-se abordar sinteticamente a importância dos RD como ferramentas de apoio à atividade didática. Atendendo ao enriquecimento e diversificação de estratégias, entendidas como sequência de decisões que promovem o impacto no percurso de aprendizagem dos alunos, os RD podem ser um contributo notável, mas nunca dispensando a decisão criteriosa do professor. Conectados com o mundo real e usados de modo equilibrado e oportuno, rentabilizam as estratégias colaborativas e de feedback entre todos os interlocutores.

Os RD são um poderoso subsídio para a difusão da língua. A didática da língua pode usá-los com muito proveito no desenvolvimento das competências linguísticas e também no afinamento das competências gerais, pragmáticas e sociolinguísticas.

Os autores mencionados no corpo do trabalho e na bibliografia, ainda que não sejam únicos neste âmbito, merecem um estudo aprofundado na medida em que: encorajam a reflexão sobre o processo didático; estimulam e reforçam a necessidade de grupos de partilha e de colaboração durante o processo de ensino; apelam para uma dinâmica atualizada e de interpretação da realidade; e, finalmente, indicam percursos comprovadamente eficazes, alertando para eventuais perigos.

Os RD satisfazem muitos dos princípios da EBE, enquanto contributo para provas efetivas de envolvimento, interação e participação nas atividades escolares individuais e em grupo.

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• Reception and publication dates:

Received on 11 October 2018 and accepted for publication on 09 February 2019.