Publicado: 2020-06-30

Dispositivos electrónicos en prácticas de lectura y escritura: El caso de un estudiante con déficit visual

Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

Resumo

La tecnología educativa ofrece recursos que pueden ser utilizados en la educación inclusiva, pero los docentes requieren de rutas que orienten su utilización en el contexto universitario. Este trabajo tiene como objetivo socializar el uso de herramientas disponibles en dispositivos electrónicos que pueden facilitar las prácticas de lectura y escritura de estudiantes universitarios con déficit visual progresivo. El caso de estudio corresponde a un estudiante universitario de 23 años y de sexo masculino, quien fue diagnosticado con el síndrome de Stargardt cuando tenía 14 años. Mediante la aplicación de la técnica prueba error durante el periodo 2017-2019 se identificó 5 herramientas informáticas que aportaron al mejoramiento de la comprensión lectora y escritura de textos en español e inglés. Se concluye que la tecnología educativa ayuda al informante a optimizar el uso de su remanente visual, lo que contribuye a su autonomía y rendimiento académico.

1. Introducción

Estudios sobre las dimensiones de la inclusión educativa revelan que, en Ecuador, las prácticas docentes deben ser trabajadas de manera intensiva y extensiva, donde la disposición del profesorado se ratifica como un aspecto clave para mejorar la calidad de los servicios educativos. Esto es ratificado por Villafuerte, et al. (2015) quienes, siguiendo el modelo de inclusión educativa de Ainscow, et al. (2006), identificaron que los avances en la dimensión “política pública” para la inclusión educativa fueron relevantes en este país, tras la promulgación de la Constitución de la República del año 2008; la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) y la Ley Orgánica de igualdad y discapacidad (2012). Sin embargo, se requiere de propuestas de adaptación didáctica para trabajar, la lectura y escritura de estudiantes con discapacidad visual mediante el uso de las TIC (Pinoargote, 2019; Macías & Villafuerte, 2020). Así, este trabajo se suma a los esfuerzos dirigidos para mejorar el acceso universal a la educación, la innovación de las prácticas de lectura y escritura en uso de la lengua materna y extranjera, y el fortalecimiento de la autonomía de estudiantes con discapacidad visual progresiva.

La evolución de la inclusión educativa en Ecuador coincide con las tendencias de otras naciones latinoamericanas. A criterio de Ramírez et al. (2017), entre las tareas pendientes del sistema educativo aparece: el fortalecimiento de las prácticas para la inclusión social y el llamado a padres y madres de familia, profesorado y autoridades educativas para promover la “cultura inclusiva”.

Entre las potencialidades de las aplicaciones informáticas, Ibáñez (2005), resalta aquella perspectiva sin fronteras que poseen las TIC. No obstante, es justo destacar el esfuerzo del profesorado para mantener una conducta de respeto a la heterogeneidad y diversidad entre los usuarios cuando se ponen en marcha actividades participativas por medio de redes sociales. Autores como De Arteche (2011) y Sacristán, et al. (2010) sostienen que la ecología del conocimiento acude a herramientas que apoyan el aprendizaje constante dentro y fuera del aula.

Las dinámicas de aprendizaje mediante el uso de las TIC se basan en la interacción tanto de la similitud, como de la diferencia de opiniones entre los usuarios respecto a un tema (Gros, 2011). Los usuarios interconectados trabajan dimensiones que pueden ser indefinidas, dinámicas, asimétricas, en permanente evolución y sujetas a la interpretación de los aprendientes según el contexto en el que ellos se desenvuelven. Así, las aplicaciones informáticas juegan un rol preponderante que potencia la capacidad de análisis y la creatividad en el dueto alumno y profesor (Chiriboga, 2011).

Según Zamora y Brazuelo (2015), otra de las características de las aplicaciones informáticas es la “ubicuidad”, es decir, la posibilidad de lograr el aprendizaje en cualquier momento y lugar. De este modo, la conexión a Internet hace posible la creación de nuevos entornos de aprendizaje. El rol del profesorado es guiar al alumnado hacia aplicaciones informáticas que puedan ser articuladas a objetivos de aprendizaje específicos. El reto para el facilitador será lograr que el estudiante reconozca las aplicaciones informáticas que aportan a su aprendizaje autónomo o colaborativo (Valero et al., 2012).

En las universidades de Ecuador a criterio de Villafuerte (2019), se hace uso de la “virtualidad” para desarrollar proyectos dirigidos a mejorar las prácticas lingüísticas de futuros docentes de lengua extranjera. Sin dudas, los productos didácticos ofrecidos a través de Internet, tales como: textos, videos, fotografías, plataformas, mapas, etc., motivan la generación de nuevos conocimientos y es el alumnado que selecciona aquellas herramientas que aportan a su propio aprendizaje con métodos innovadores de educación digital (Zambrano et al., 2018). Sin embargo, Game (2020, p.1) expresa: “En los sectores periféricos vulnerables hay una gran angustia de los padres pensando en que no tienen una computadora o que a su sector no llega la conectividad, pese a que su gran deseo de que sus hijos vayan al colegio.”

En este punto, Palazio-Arko (2016) sostiene que la “virtualidad” es utilizada por las instituciones educativas a nivel mundial para expandir los límites geográficos de sus enseñanzas y mejorar la gestión organizacional. En tal sentido, Garay et al. (2013) afirman que las TIC abren el aprendizaje al mundo, superando los límites de las aulas y bibliotecas. Cabero y Barroso (2016) recalcan que las TIC son las herramientas y no la finalidad de un proceso de formación profesional, donde el uso de la tecnología resulta imprescindible para acercar al alumnado a los potenciales futuros entornos laborales (Ibarra et al., 2019).

Los dispositivos móviles constituyen una oportunidad para el trabajo multisensorial, donde el desarrollo de la comunicación interactiva podría ser un factor que aporte al trabajo con estudiantes en condición de discapacidad visual (Cadavieco et al., 2011). Por su parte, Cortés et al. (2016), sostienen que las tecnologías de la información y Comunicación pueden ser utilizadas por medio de soportes gráficos lo que apoyado con recursos de tipo auditivo y/o táctil favorecen el proceso comunicativo del alumnado que enfrenta dificultades para la comunicación.

Autores tales como Badia et al. (2015) y Palazio-Arko (2016) coinciden al afirmar que las TIC son ampliamente utilizadas en el contexto educativo para ejecutar procesos de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras. Su utilización va desde la entrega al alumnado de contenidos nuevos, hasta la etapa de evaluación final de los aprendizajes. Así, se ejecutan frecuentemente prácticas idiomáticas de manera sincrónica y asincrónica en aquellas universidades que cuentan con los recursos digitales (Garay, 2016; Villafuerte, 2019). Usar herramientas tecnológicas como Google Translate y diccionarios en línea apoya de forma evidente la producción lingüística escrita del alumnado y fomenta eficientemente el trabajo autónomo (Rojas et al., 2017).

Según Álvarez et al. (2017), el uso de las TIC se vincula a los ecosistemas de formación profesional. En tales dinámicas, surge el “conectivismo” (Zapata, 2015), que se evidencia en el accionar cotidiano de las personas cuando permanecen conectados al Internet consumiendo los servicios disponibles.

Sin embargo, autores como Área (2010) sostienen que no existe claridad en el aporte concreto que las TIC, redes sociales y aplicaciones informáticas ejercen para los fines educativos; mientras que Bravo et al. (2017), sostienen que el acceso a dispositivos electrónicos en los centros escolarizados de Ecuador se ha convertido en una nueva forma de inequidad, donde los estudiantes con discapacidad visual no logran acceder a los equipos informáticos. Esto es debido a que, ellos requieren de mayor tiempo para llegar hasta las salas de informática y ponerlos en marcha.

Entre los estudios previos revisados se cita los avances significativos logrados por Ibarra et al. (2018), quienes hicieron uso de booktrailers para estimular en los usuarios españoles aquellos hábitos requeridos para la lectura como actividad del disfrute. Sin embargo, ellos no abordaron el trabajo con personas con discapacidad visual.

Por su parte, el trabajo de Aquino et al. (2016) en México se centró en la determinación de lascompetencias digitales de los estudiantes universitarios con discapacidad visual. Ellos concluyeron que el alumnado percibe poco avance en las competencias digitales requeridas para el aprendizaje social y colaborativo, la búsqueda y tratamiento de la información y el uso de herramientas virtuales de la universidad.

En el contexto de Ecuador se presenta el trabajo de Alcívar et al. (2016), quienes sostienen que el remanente visual puede ser trabajado mediante el computador/ordenador y un software adecuado. Ellos lograron mejorar en los participantes dos niveles en la Escala del Estigma Visual (EEV) de Bargan. Además, aplicaron el procedimiento de Evaluación Visual y Programación (VAC PAC) de Blanksby con intervenciones que duraron entre 3 y 6 meses.

Finalmente, se cita el trabajo de Hormaza y Villafuerte (2019), quienes propusieron la elaboración de los ensayos en video-essayspara fortalecer las competencias comunicativas y digitales del alumnado con y sin discapacidad sensorial. Ellos crearon espacios virtuales para el aprendizaje colaborativo y a partir de los resultados sugieren que los videos y fotografías sean narradas para posibilitar su utilización por alumnos con discapacidad visual. Además, ellos insisten al profesorado ajustar los tiempos y niveles de complejidad en las tareas y proyectos como adaptaciones imprescindibles cuando se trabaje con estudiantes con discapacidad.

Esta investigación responde a las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuáles son las prácticas convencionales de lectura y escritura que deben ser adaptadas a estudiantes con déficit visual en el contexto universitario de Ecuador?

2. ¿Cuáles son las herramientas informáticas que pueden ser utilizadas en adaptaciones curriculares para mejorar las prácticas de lectura y escritura de personas con déficit visual?

3. ¿Como las herramientas informáticas pueden soportar a los estudiantes con discapacidad visual en sus pruebas de inglés como lengua extranjera?

Este trabajo tiene como objetivo socializar el uso de herramientas disponibles en dispositivos electrónicos que pueden facilitar las prácticas de lectura y escritura de personas con déficit visual progresivo.

2. Metodología

Se aplica la metodología estudio de caso que permite la descripción y mejor comprensión de la condición de discapacidad del informante y de su contexto. Desde las pruebas de ensayo error se investigan los dispositivos electrónicos que apoyan la ejecución de prácticas de lectura en español e inglés del caso estudiado, que corresponde a un estudiante universitario diagnosticado con el síndrome de Stargardt.

El informante asiste a una universidad pública localizada en la provincia de Manabí en Ecuador y aceptó voluntariamente ser parte de esta investigación. Su compromiso fue participar en las pruebas previstas que hacen uso de las herramientas: capturador de voz en texto, lectura auditiva, lupa, cámara fotográfica, filmadora, grabadora, pantalla digital de laptops, tabletas y teléfonos inteligentes. El proceso se realizó en las instalaciones de la universidad donde el informante asiste a clases de manera regular.

El caso estudiado

Este caso corresponde a un estudiante universitario de 23 años, de sexo masculino y estado civil soltero. Él acude de manera regular a las clases en una universidad pública domiciliada en Ecuador. A los 14 años le fue diagnosticado el síndrome de Stargardt. Según Monés (2013), este síndrome se debe a un desorden genético que afecta la visión central del paciente. La sensación descrita por el informante es que aparecen puntos sobre el centro del campo visual. Estos irán creciendo, al punto de que impiden la visibilidad. Ante dicha condición, el paciente desarrolla la visión periférica hasta que llegue a perder la visibilidad total. La prevalencia según Orphanet, es de 1-5/10.000 casos.

El 90% de los casos de síndrome de Stargardt son transmitidos de forma autosómica recesiva. Es decir que, ambos padres tienen un gen afectado y tal condición expone al 25% de sus hijos a adquirir este síndrome. La Rare Commons Organization (2017) publica en su página web que el síndrome de Stardardt puede ser considerado como la distrofia macular juvenil. El paciente experimenta la pérdida progresiva de los fotorreceptores en la región macular, lo que provoca una reducción de la visión central. Los síntomasempiezan en la primera o segunda década de vida del paciente con una progresión variable con el tiempo dependiendo del cuidado aplicado.

Este síndrome ocasiona que la parte posterior del ojo o mácula sea recubierta afectando el campo visual de las personas. Se trata de un tejido sensible a la luz; por ello la exposición al sol debe ser evitada (Pagan-Duran, 2014). Sin embargo, también existe dificultad para adaptarse a espacios oscuros ya que la muerte de las células fotorreceptoras es irreversible y la calidad de la visión no pueden ser restablecidas con el uso de gafas, lentes de contacto o cirugía (Puntel et al., 2015). Dicha pérdida de visión es de tipo central, progresiva y conducente a una agudeza visual en el rango de 20/200 a 20/400. Tales condiciones son consideradas como ceguera legal (Asociación D.O.C.E, 2015).

Los casos están generalmente relacionados con el gen ABCA4, queprovoca la acumulación de subproductos tóxicos de la Vitamina A. Dicho proceso provoca un deterioro gradual de los fotorreceptores y la pérdida de la visión, pero también se conoce de casos relacionados con los genes STGHD4 o PROM1 (Rare Commons Organization, 2017).

3. Resultados

A continuación, se presentan los resultados de esta investigación siguiendo las preguntas planteadas en el acápite introducción.

En respuesta a la pregunta 1¿Cuáles son las prácticas convencionales de lectura y escribir que deben ser adaptadas a estudiantes con déficit visual en el contexto universitario?, se exponen las prácticas convencionales de lectura y escritura que requieren ser sometidas a ajustes curriculares para facilitar la inclusión de estudiantes con déficit visual. Estas prácticas fueron determinadas mediante la entrevista y la observación ejecutadas en esta investigación. Véase Table 1 y Table 2.

Evidencias Didácticas
E_1_4.00. “Yo quiero aprender inglés, pero, no puedo ver bien lo que el profesor escribe en la pizarra”. Lectura sobre pizarrones.
E_1_7.30. “Yo no puedo leer las cartas ni los formularios administrativos. La letra es tan pequeña. Para mi cada línea del texto es como una línea de puntos y sombras. Sé que hay mensajes y números, pero no lo distingo” Lectura de formularios y todo documento impreso.
E_1_12.10. “En las evaluaciones escritas me complico pues, no logro ver las letras en el papel. Entonces tampoco puedo completar matrices, unir palabras usando líneas, ni marcar opciones” Lectura en formatos de exámenes
E_1_12.17. “Las formas convencionales de trabajar con libro en clase no las puedo seguir pues, el tamaño de letras en libro es 12. Yo solo puedo ver una letra a partir del tamaño 150” Lectura convencional de textos.
Table 1.La voz del estudiante con discapacidad visual respecto a las dificultades que tienen para leer textos. Fuente: Entrevistas al informante (2017).
Evidencias Didácticas
E_1_12.25. “Los profesores hablan y explican muy rápido las clases en la universidad. Yo debo estar muy concentrado escribiendo la explicación en la computadora”. Presentaciones en clases magistrales sin apoyo didáctico
E_1_12.29. “Los dictados en inglés me confunden. Al repetir por segunda o tercera vez, recién me doy cuenta de la palabra correcta” Dictados en clases
E_1_12.34. “Cuando analizo la frase completa noto que alguna palabra está fuera de contexto, pero eso me pasa porque, suenan muy parecido en inglés” Toma de apuntes en las clases de inglés.
E_1_12.42. “Responder exámenes en formatos impresos …” Evaluaciones no adaptadas
Table 2.Voz del estudiante con déficit visual respecto a las dificultades para escribir en las clases. Fuente: Entrevistas al informante (2017).

En respuesta a la pregunta 2. ¿Cuáles son las herramientas informáticas que pueden ser utilizadas en adaptaciones curriculares para mejorar las prácticas de lectura y escritura de personas con déficit visual? se exponen las herramientas y la manera de usar cada uno. Véase Table 3.

Prácticas convencionales Adaptaciones curriculares Herramienta informática
Lectura sobre pizarrones E_1_4.01.01 “Yo reemplazo la pizarra con mi computadora. Yo puedo usar aplicaciones que agrandan el tamaño de letras a 150 que si puedo ver (lupa). Cuando hay palabras largas en un texto solo deslizo la lupa y listo todo se magnifica en un 550% . Aplicación: lupaAccesorio: cámara
Lectura en formatos de exámenes E_1_3.04.03 “Al usar computadora si puedo escribir rápido y puedo volver a leer mis respuestas hechas con el computador. Ya realizar las pruebas de respuestas múltiples, llenar formatos electrónicos o unir líneas de pregunta y respuestas en la pantalla, me resultan muy difíciles . " Aplicación: lupa
Lectura convencional de textos E_1_4.09.05 “Pero, si puedo escuchar por eso, yo uso aplicaciones de lectores de textos. Para escribir uso teclado o aplicaciones que me permiten dictar y el computador escribe. Eso sí; debo pronunciar casi perfecto para que el computador reconozca mi voz . A veces resulta muy aburrido pues el tono de voz es siempre el mismo. Sería bueno que haya varias voces para cambiarlas de vez en cuando . Aplicación: lectura auditiva
Clases magistrales sin apoyo didáctico E_2_4.06.07 “la función de grabadora de mi teléfono es mi mejor aliada en estos casos. Yo trato de tomar los apuntes en mi computadora de los aspectos clave de la clase . Accesorio: grabadora.Aplicación: captura de voz en texto.
Dictados en clases E_6_4.07.09 “…pero, si tomo el dictado por medio de la computadora, todo sale bien pues, puedo escribir y leer para hacer correcciones .” Aplicación: capturador de voz
Toma de apuntes en las clases de inglés E_6_5.09.11 “ya el profesor lo ha dicho… la solución está en las prácticas de las palabras que te confundes al escribir. Debo reforzar la práctica .” Accesorio: filmadora
Evaluaciones no adaptadas E_6_8.08.08 “Para estudiar con videos me concentro muy bien, pero, yo debo repetirlos varias veces después de clases para entender bien de lo que se trata . Mis amigos dicen los videos son aburridos, pero a mi si me gustan . Aplicación: traducción ingles/español/ingles
Table 3. Como se puede dar soporte a las prácticas de lectura y escritura con herramientas informáticas Fuente: Entrevistas al informante (2018).

En respuesta a la pregunta 3: ¿Como las herramientas informáticas pueden soportar a los estudiantes con discapacidad visual en sus pruebas de inglés como lengua extranjera?

En la Table 4 se expone un proceso que identifica errores generalmente cometidos durante el dictado en idioma inglés y rutas a seguir para el trabajo con estudiantes con déficit visual.

Resultados de prueba Ruta para potenciar el aprendizaje
a. Texto original b. Respuesta del estudiante c. Identificación del error d. Ejercicios recomendados
Sandra, I love this shows about celebrities. Sandra, I love these shoes about celebrities. Diferenciación auditiva y Adquisición de vocabulario: shoes - shows; These -This Diferenciación auditiva: Hacer uso de ordenador.
Who’s that guy? Oh, look. It is Sean Penn. He’s so good-looking. His new movie is great. Who thas guy? Oh, look is Sean Penn. Hes so good-looking. Hes new movie is grate. Diferenciación auditiva en aspectos gramaticales: Who thas - Who’s that; Hes-His Reforzar escritura: grate - great Palabras con fallas shoes > shows
…Oh, and there’s Norah Jones. She is my favorite singer. Her voice is amazing. And, Look The William sisters, my favorite tennis players. …Oh, andress Norah Jones. She is my favorite single. Her boys is a may sing. I am Look The William sisters, my favorite teniss player Diferenciación auditiva: Andress - and there’s; Adquisición de vocabulario: a may sing - amazing; Reforzar escritura: Teniss - tennis Diferenciación auditiva gramatical: Repaso de posesivos en inglés. Refuerzo de la escritura en inglés: Hacer uso de ordenador
You’re a tennis fan, right? Jhon? Wake up. You’re a tennis fan, right? Jhon? Way cake. Adquisición de vocabulario: Way cake - wake up. Adquisición de vocabulario: a may sing - amazing Way cake - wake up.
Texto utilizado en los ejercicios: McCarthy et al. (2010).
Table 4. Rutas para potenciar las prácticas de inglés de estudiantes con déficit visual. Fuente: elaboración propia (2019).

4. Reflexiones finales

Las innovaciones de los procesos educativos en Ecuador hacen uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación para fijar con éxito los contenidos en los estudiantes y ofrecer espacios de práctica preprofesional en diversos campos del conocimiento. La promoción del uso de la virtualidad para el acercamiento a futuros escenarios laborales, la participación cultural global y el intercambio de información de interés formativo y extracurricular del alumnado fue intensificado debido a la pandemia por la COVID19 durante el 2020. A este punto se invita a la comunidad científica de campos de la investigación educativa a ejecutar trabajos que atiendan las necesidades de las personas que tienen el síndrome de Stargardt y otras condiciones de déficit visual. Se promueve la virtualidad en el acercamiento a futuros escenarios laborales, la participación cultural global y el intercambio de información de interés formativo y extracurricular del alumnado.

La iniciativa de la universidad virtual ecuatoriana alcanza su máximo logro en los estudios de postgrado. Muchos programas de maestría ejecutan de forma exitosa los procesos académicos y administrativos desde portales virtuales dinámicos y seguros. Sin embargo, muchos alumnos carecen de conectividad en sus hogares, lo que limita el acceso al conocimiento y reduce las posibilidades de su ingreso al mercado laboral.

En este punto expresamos nuestro acuerdo con las afirmaciones de Cabero y Barroso (2016), Ibarra et al. (2018) y Palazio-Arko (2016), respecto a que las TIC tienen la capacidad de superar las barreras de la distancia y espacio para favorecer la capacidad humana. Sin embargo, los autores advierten que el acceso a la tecnología sigue teniendo relación directa con la economía familiar, las prioridades del alumno y la capacidad tecnológica del país. El trabajo usando TIC se ha maximizado a nivel global, posiblemente se debe a sus características de flexibilidad y funcionalidad para la transmisión masiva de información, fácil acceso, etc. Así, a nivel mundial se ha implementado el teletrabajo entre las medidas para reducir los contagios del COVID-19.

Las organizaciones de todo tipo hacen uso de las aplicaciones informáticas mediante los dispositivos electrónicos, lo que les permite ser parte de la cultura global, pero es necesario trabajar en la democratización de su acceso de manera especial en las poblaciones rurales y en los sectores urbano-marginales. En este punto, se afirma que la inclusión educativa sigue su propio proceso evolutivo en Ecuador, donde existen avances y retrocesos como efecto de cambios en la política e inversión pública en la educación. Además, la pandemia ha impactado sobre el sistema educativo nacional y de la región, lo que ha requerido la migración de la escuela al hogar mediante la educación a distancia y la educación digital.

La educación básica y secundaria cuenta con protocolos claros respecto a la gestión de la educación inclusiva. Sin embargo, no ocurre lo mismo a nivel de la educación superior. Se cuenta con un marco jurídico apropiado, pero esto es superado por el afán de los docentes de transferir el máximo posible de información, sin medir las posibilidades de respuesta del alumno universitario con discapacidad.

En las universidades la gran mayoría de los docentes conocen respecto a la inclusión educativa, pero la siguen considerando un problema que debe ser resuelto por el alumno. También es común escuchar de parte del profesorado, que no fueron formados para enseñar a estudiantes con discapacidad y en realidad es así.

El afán del docente es ofrecer una educación de calidad y es evaluado por aspectos tales como el cumplimiento del sílabo, las publicaciones científicas, capacitaciones específicas tomadas y el cumplimiento del horario. Se trata de indicadores del proceso de evaluación de las universidades. Bajo tales circunstancias, tener un alumno con discapacidad es visto como una carga y no como una oportunidad de aportar a la sociedad.

Existen aspectos de la ley que parecen no haber sido resueltos tales como la evaluación y carnetización de estudiantes con discapacidad. Con frecuencia se conoce de estudiantes que tienen necesidades educativas especiales vinculadas o no con la discapacidad. Sin embargo, la posición de la mayoría de los docentes universitarios es no realizar adaptaciones curriculares, mientras que el alumno no presente la documentación indicada en los procedimientos. El alumnado con discapacidad se somete a tales condiciones y las consecuencias se reflejarán en el rendimiento académico deficiente. Además, con frecuencia se conoce sobre el ingreso a las aulas universitarias de nuevos casos de estudiantes que tienen necesidades educativas especiales vinculadas o no con la discapacidad. Sin embargo, los docentes universitarios no realizan las adaptaciones curriculares hasta que el alumno/a presente el diagnóstico médico y demás documentación que se indica en los procedimientos institucionales.

Entre las prácticas de lectura y escritura que deben revisarse para optimizar el trabajo de estudiantes con déficit visual, aparecen: la búsqueda de información en bases de datos, la proyección digital, la lectura en pizarra convencional, el llenado de formularios impresos, lectura de textos impresos, uso de programas de cálculo tales como Excel, llenado de formatos digitales, entre otras. Sin embargo, las TIC siguen siendo un aliado fundamental para la toma de apuntes en las clases y la lectura auditiva.

Las ayudas tecnológicas tales como la cámara fotográfica, capturador de pantalla, filmadora, grabadora, etc., deben ser de uso generalizado en personas con discapacidad visual durante las clases presenciales. Su uso demanda del desarrollo de las competencias digitales en el alumnado con discapacidad y sin discapacidad. En tal circunstancia, el uso de la tecnología responde a la necesidad de acceder a información concreta, procesos de práctica para el fortalecimiento de competencias diversas, aspectos logísticos, etc.

En este punto, los autores expresan de acuerdo con las palabras de Game (2020, p.1) “En las actuales circunstancias el riesgo de la deserción escolar está ligado a la situación económica de los padres porque, debido a la crisis económica la mayoría no tienen cómo sustentar la educación privada”.

Finalmente, la incorporación de las TIC en apoyo a las personas con discapacidad visual avanza lentamente en Ecuador. Nuevamente se debe al compromiso requerido por los docentes para aportar al mejoramiento de las prácticas didácticas para trabajar con alumnado en tales condiciones. Contar con equipos de última generación de poco ayudará cuando no existan personas dispuestas a trabajar dichos aspectos. Por lo tanto, persiste el reto tanto para las familias como para las instituciones educativas de incorporar las TIC en las innovaciones de las prácticas de lectura y escritura de alumnos con discapacidad visual en Ecuador.

Agradecimiento

Este trabajo se suscribe al proyecto de investigación: Comprensión lectora y escritura académica de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador.

Referências

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