Publicado: 2020-06-30

El desafío como acercamiento a la innovación docente

Universidade de Vigo

Resumo

El creciente uso de la tecnología y de los dispositivos móviles con fines educativos es un hecho. Sin duda acrecienta las posibilidades de aprendizaje, planificado o espontáneo, individual o colectivo, y posee el potencial de revolucionar y transformar el modo en el que el individuo aprende (Diehl 2013). Sin perder de vista la importancia de la comunicación humana como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Warren y Wakefield 2013), el proyecto que aquí se presenta propone el empleo de la tecnología en el proceso de formación de profesorado como instrumento para la gestión del conocimiento y como catalizador para el cambio hacia una docencia más innovadora y conectada con el mundo que rodea a alumnado y profesorado. La planificación que se propone pretende suscitar el debate entre docentes en formación acerca de la necesidad de innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el modo en el que innovar y el papel que la tecnología juega en todo ello. 

1. Introducción

Este documento presenta un proyecto real que pretende aunar la formación de futuros docentes en el ámbito de la innovación y la propia innovación docente en el modo de impartir tal formación. Se trata de un proyecto puesto en práctica dentro del Máster Universitario en Profesorado de la Universidad de Vigo1, más concretamente, en la materia Estrategias de Innovación Docente en el campo de las Lenguas Extranjeras del módulo específico de Lenguas Extranjeras. Sin perder de vista la importancia que la comunicación humana tiene como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Warren & Wakefield, 2013), el proyecto se centra en el análisis del uso creciente de la tecnología con fines educativos. Sin negar las posibles carencias y problemáticas que puede acarrear, se acepta aquí que la tecnología puede acrecentar las posibilidades de aprendizaje y posee el potencial de transformar el modo en el que el individuo aprende (Diehl, 2013).

Tomando como puntos de partida el debate acerca de la necesidad de innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el convencimiento de que la puesta en práctica es una de las mejores vías para aprender y asimilar conceptos, la materia se organiza de modo que los futuros docentes experimentan en primera persona el empleo y las posibles aplicaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para la enseñanza de lenguas extranjeras. Esto les permite evaluar de manera directa el grado de efectividad de numerosas herramientas y recursos (educativos) digitales. Dadas las restricciones temporales que los 6 créditos ECTS de la materia imponen sobre su planificación y desarrollo, la materia que nos ocupa se centra primordialmente en la innovación docente a través del empleo de TIC, pero esto no significa que la tecnología se presente a los participantes como la única vía para innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lejos de ello, se anima al futuro docente a que explore otras formas de innovación, aunque el documento que aquí se presenta se ceñirá únicamente a la parte del proyecto que implica a las TIC y la tecnología en general.

En las próximas páginas, la sección 2 ofrecerá una breve contextualización del proyecto y de su puesta en práctica; la descripción del proyecto en sí y de la materia que lo alberga será abordada en la sección 3, en la que se detallará el empleo de desafíos como vehículos para la innovación docente, las herramientas y recursos proporcionados al alumnado participante y las misiones a completar. Por último, la sección 4 contendrá algunas reflexiones finales.

2. El contexto

El sistema universitario español actual ofrece, a través del denominado Máster Universitario de Profesorado, formación psico-pedagógica y didáctica a aquellas personas que, poseyendo un Grado universitario, desean prepararse para el ejercicio de la docencia en centros públicos de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional o Escuelas Oficiales de Idiomas. La Universidad de Vigo ofrece este Máster desde el curso 2009-10, con periodicidad anual y en régimen de tiempo completo y modalidad presencial. El Máster se compone de 60 créditos ECTS, repartidos en tres módulos: (i) el genérico (16 ECTS) abarca materias comunes y obligatorias para todos los participantes y especialidades; (ii) el específico (26 ECTS) engloba materias vinculadas a la especialidad correspondiente (se ofrecen 7 módulos específicos); por último, (iii) el denominado Practicum se divide en 12 ECTS de prácticas externas obligatorias y vinculadas a la especialidad, y 6 ECTS correspondientes al Trabajo Fin de Máster obligatorio.

El módulo específico de Lenguas Extranjeras es uno de los más numerosos del Máster en lo que a número de participantes se refiere: cada curso académico se ofrecen 40 plazas y se organiza al alumnado en dos grupos equilibrados. Tal y como se explicará con detalle en la descripción de la materia que alberga al proyecto (sección 3), el acercamiento a la innovación docente que pretende es eminentemente práctico y conlleva el trabajo en pequeños grupos.

3. La materia

Tal y como se ha indicado anteriormente, la materia Estrategias de Innovación Docente en el campo de las Lenguas Extranjeras del módulo específico de Lenguas Extranjeras sirve de marco a este proyecto.

3.1. La planificación general

Limitado por las características de la materia en cuanto a su duración, número de participantes y lugar de realización, el proyecto tiene una duración total de 5 semanas, en él participan un máximo de 40 alumnos cada curso y se lleva a cabo, de manera mayoritaria, en aulas dotadas de ordenador de sobremesa, cañón de proyección y ordenadores portátiles para los usuarios.

Las semanas asignadas a Estrategias de Innovación Docente se corresponden con el comienzo del módulo de formación en la didáctica específica de lenguas extranjeras (26 ECTS). Los participantes llegan a esta materia tras el módulo común (16 ECTS), donde recibieron formación genérica sobre aspectos psico-socio-pedagógicos y didácticos con aplicación a la enseñanza secundaria. En general, el módulo específico incluye todos aquellos aspectos relacionados con los currículos de las enseñanzas Secundaria Obligatoria, Bachilleratos, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Recoge también todos los aspectos de las distintas aplicaciones didácticas de la especialidad en lenguas extranjeras, así como aquellos conocimientos de innovación e investigación en los distintos campos de conocimiento. Estrategias de Innovación Docente (6 ECTS) se imparte de manera simultánea a Las Lenguas Extranjeras en el Contexto Nacional e Internacional (8 ECTS) y, finalmente, el módulo específico se cierra con otras cuatro semanas dedicadas a Didáctica de la enseñanza de las Lenguas Extranjeras (12 ECTS), que da paso al Practicum del máster (dedicado a las prácticas en centros de enseñanza y la elaboración y defensa del Trabajo de Fin de Máster)2.

Los 40 alumnos que participan en Estrategias de Innovación Docente se dividen en dos grupos, tratando siempre de que tengan igual número de participantes. Cada grupo se reúne dos veces por semana en sesiones de 4 horas. Cada uno de los participantes dispone de un ordenador portátil o tablet, auriculares y cualquier otro dispositivo propio que desee traer. Las primeras 6 horas son de carácter introductorio y se dedican a la presentación de la materia, la definición de conceptos tales como innovación docente o competencia digital (docente) y la presentación y discusión del Marco Europeo para la Competencia Digital Docente o DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017)3. Sentadas las bases teóricas de la materia, se procede a la propuesta de desafíos y actividades que el alumnado deberá completar individualmente, en parejas o en pequeño grupo.

3.1.1. El concepto de Innovación Docente

No cabe duda de que actualmente la sociedad en general y la educación en particular demandan nuevos enfoques. El profesorado se ve invitado a buscar, crear y probar nuevas estrategias que mejoren la calidad de la pedagogía y de las metodologías didácticas, favorezcan el desarrollo de destrezas propias del siglo XXI, atiendan a necesidades de aprendizaje específicas y abastezcan y apoyen a las destrezas interculturales y plurilingües (Cruz, 2019a, p. 26). Esta adaptación del proceso educativo a las características y necesidades de la sociedad actual implica, en palabras de Salinas (2004, p. 1) que las instituciones deban “flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación. Paralelamente es necesario aplicar una nueva concepción de los alumnos-usuarios, así como cambios de rol en los profesores y cambios administrativos en relación con los sistemas de comunicación y con el diseño y la distribución de la enseñanza”. El aprendizaje debe dejar de ser pasivo para ser algo debatido y aplicable a la vida cotidiana4. En el caso concreto del aprendizaje de lenguas extranjeras, resulta plausible el postulado de Cruz (2019a, 2019b) según el cual se trata de ir más allá del aprendizaje de las reglas gramaticales y de la carencia de errores en la comunicación, se trata de poner el foco sobre el desarrollo de lo que él denomina “creactical skills”, es decir, destrezas que aúnan el pensamiento crítico y la creatividad en acción (cf. Cruz 2019b; Ohler 2013).

3.1.2. El Marco Europeo de Competencia Digital Docente

Las características del presente documento no permiten profundizar en DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017), pero sí mencionar que en él se establecen 6 niveles de competencia (p. 9) y se distinguen 22 competencias básicas, organizadas en 6 áreas (p. 16).

De manera paralela, las competencias digitales básicas recogidas y caracterizadas por DigCompEdu se organizan en 6 áreas:

  • Los que tienen niveles más avanzados (Integrator-B1 y Expert-B2) aplican, expanden y estructuran sus prácticas digitales.
  • Los educadores con niveles iniciales (Newcomer-A1 y Explorer-B2) asimilan la nueva información y desarrollan prácticas digitales básicas.
  • Por último, los niveles más elevados (Leader-C1 y Pioneer-C2) corresponden a educadores que transmiten su conocimiento, tienen capacidad crítica sobre práctica ya existente y desarrollan nuevas prácticas.

De manera paralela, las competencias digitales básicas recogidas y caracterizadas por DigCompEdu se organizan en 6 áreas:

  • Área 1: dirigida al empleo de la tecnología digital por parte del educador en su interacción con colegas, aprendices, padres y cualquier otra parte interesada, con el objetivo de su propio desarrollo profesional individual y por el bien colectivo de la organización:
    • Comunicación organizativa;
    • Colaboración profesional;
    • Práctica reflexiva;
    • Desarrollo profesional continuo y digital.
  • Área 2: se centra en las competencias necesarias para emplear, crear y compartir, de modo efectivo y responsable, recursos digitales para el aprendizaje:
    • Seleccionar recursos digitales;
    • Crear y modificar recursos digitales;
    • Gestionar, proteger y compartir recursos digitales.
  • Área 3: dedicada a la gestión del empleo de tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
    • Enseñanza;
    • Guía;
    • Aprendizaje colaborativo;
    • Aprendizaje autorregulado.
  • Área 4: atenta al empleo de estrategias digitales para reforzar el proceso de evaluación:
    • Estrategias de evaluación;
    • Análisis de las evidencias;
    • Retroalimentación y planificación.
  • Área 5: se fija en el potencial de las tecnologías digitales para las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se centran en el aprendiz:
    • Accesibilidad e inclusión;
    • Diferenciación y personalización;
    • Implicación activa del aprendiz.
  • Área 6: detalla las competencias pedagógicas específicas que se requieren para facilitar la competencia digital del estudiantado:
    • Información y alfabetización;
    • Comunicación y colaboración digitales;
    • Creación de contenido digital;
    • Uso responsable;
    • Resolución de problemas digitales.

Figure 1. Competencias digitales y sus conexiones (Redecker & Punie 2017, p. 16).

3.2. Los desafíos

Tras el breve recorrido por las bases teóricas de la materia, se pide al alumnado que forme parejas de trabajo, o grupos de tres personas si es que el número de participantes es impar, y se les proponen desafíos de entre los que cada grupo escogerá uno. Antes de describir detalladamente la propuesta de retos y las actividades a desarrollar, es necesario mencionar que esta planificación se inspiró en el curso Taller TIC y Recursos Web en la metodología AICLE, impartido por María Jesús García San Martín, actualmente Consejera Técnica en la Subdirección de Aprendizaje del Instituto Nacional de Administración Pública de España (INAP)5.

Los desafíos propuestos a los participantes (un total de 5 por curso académico) plantean situaciones educativas que, como docentes, les pueden resultar complicadas y/o motivadoras. Con ellos se trata de motivarles en su labor de conectar la realidad del docente de lengua extranjera en la enseñanza secundaria con el empleo de recursos y técnicas innovadores. A modo de ilustración, los desafíos propuestos en el curso 2019-20 fueron los siguientes:

  1. Hagamos algo para que nuestro centro se revitalice: los participantes son informados de que forman parte del profesorado de un centro caracterizado por la falta de motivación en alumnado y personal docente; un centro donde las metodologías tradicionales, incluso obsoletas, dificultan enormemente la captación de la atención de los aprendices. Dado este contexto laboral, los futuros docentes deberán echar mano de la innovación y proponer un plan de acción que ayude a revitalizar el centro, dando cabida a la expresión artística en su más amplio sentido (música, pintura, teatro, etc.) como vía para la motivación y la implicación.
  2. ¡Nos hemos quedado sin papel!: se sitúa al participante en un contexto carente de papel a todos los niveles. Se le hace saber que forma parte del profesorado de un centro situado en un lugar del cual ha desaparecido todo aquello que se encontraba en formato papel (libros, cuadernos, documentación, folletos publicitarios, cartelería, etc.). Los futuros docentes deberán innovar a la hora de transmitir información a su alumnado, a la hora de buscar y crear materiales, o a la hora de evaluar la adquisición del conocimiento por parte del alumnado. Sus propuestas deberán dar respuesta a la carencia de papel mediante el uso de TIC preferentemente, pero no exclusivamente.
  3. La lengua extranjera y la mediación: este desafío sitúa al participante dentro del cuadro docente de un centro situado en una localidad costera que vive, de manera cotidiana e incesante, la llegada de migrantes a bordo de embarcaciones precarias. Se trata de una situación frecuente en España, donde cada día son noticia pateras que alcanzan las costas del país (o naufragan en aguas de su jurisdicción), trayendo consigo a cientos de migrantes indocumentados. Con este punto de partida, el futuro docente deberá proponer acciones innovadoras para que su alumnado apoye de algún modo al migrante echando mano de su conocimiento de lenguas extranjeras. La mediación en el entendimiento entre autoridades, personal de administración y servicios y migrantes es un aspecto crucial en este reto, pero no agota las posibilidades que se abren ante el futuro docente.
  4. Salvemos la brecha generacional: el contexto que se le presenta al futuro docente es el de un centro en el que existe una marcada brecha generacional, un marcado distanciamiento entre el alumnado y el profesorado, reflejo del marcado distanciamiento que existe en los hogares del alumnado entre ellos mismos y sus mayores, padres, abuelos y demás familiares y cuidadores. El papel del futuro docente en este caso es el de planificar y proponer actividades y acciones que puedan ayudar a acortar tales distancias sin perder de vista el trabajo de y en la lengua extranjera que sirve de marco.
  5. Innovemos en un grupo con necesidades educativas especiales (NEE): en este último desafío se le propone al participante que asuma el rol de docente de lengua extranjera en un aula donde al menos parte del alumnado presenta algún tipo de necesidad educativa especial. El objetivo último que deberá perseguir será el de facilitar el aprendizaje por parte del alumnado con NEE sin descuidar el de aquel sector del alumnado que no presenta tales necesidades y viceversa.

Algunos de estos desafíos se enmarcan en el ámbito del aprendizaje-servicio (Batle, 2011; Páez-Sánchez & Puig-Rovira, 2013), trascienden el marco físico del aula y/o el centro educativo para tratar de aunar la tarea de aprender y ejercitar el conocimiento de una lengua extranjera con la realización de una labor beneficiosa para la sociedad en la que se vive. En cualquier caso, cada grupo de trabajo deberá seleccionar un desafío y realizar un proyecto que ofrezca una respuesta innovadora para el reto. Deberá establecer también una contextualización y una temporización claras para las actividades y acciones que se propongan, decidiendo cómo, cuándo, dónde y durante cuánto tiempo innovar. Deberá crear materiales que ilustren sus propuestas de trabajo y de evaluación. El grupo de trabajo es libre de planificar su experiencia innovadora de modo que incluya acciones y actividades interdepartamentales, si bien no deberán perder nunca de vista que ellos son futuros docentes de lengua extranjera y que su proyecto ha de centrarse en la resolución de desafíos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. De igual manera, dado que habrán de presentar ante el resto del alumnado sus proyectos y propuestas, cada grupo deberá asegurarse de que sus propuestas y explicaciones son accesibles y deberá responder a cualquier pregunta o crítica planteada por el resto de los participantes o por los docentes de la materia.

3.3. Las herramientas

Una vez presentados los desafíos, se proporciona a los futuros docentes un repositorio de herramientas y recursos digitales que pueda servirles de ayuda en la búsqueda, diseño y creación de sus propios recursos docentes.

A la hora de presentar los recursos a los participantes, por razones organizativas y considerando la enorme riqueza de TIC y herramientas digitales existentes y el ritmo rápido al que aparecen nuevas propuestas en Internet, se establece la siguiente clasificación de las áreas competenciales que contempla DigCompEdu: (i) información y alfabetización informacional y mediática; (ii) comunicación (organizativa) y colaboración profesional; (iii) selección, creación y/o modificación de recursos digitales; (iv) empleo responsable y respetuoso de los recursos digitales; y (v) gestión, publicación y reparto del material generado.

A pesar del valor organizativo que esta separación de competencias tiene, es innegable que muchos de los recursos presentados pueden ser aplicados en más de un área competencial, no únicamente en la que se presentan.

3.3.1. Información y alfabetización informacional y mediática

Como apoyo a esta competencia, se orienta al futuro docente hacia motores de búsqueda de información (general) en la red que le permitan buscar y seleccionar información, imágenes, archivos de audio, vídeos, iconos, vectores, etc. Algunos ejemplos son Google (Académico), Dialnet, Search Creative Commons, Youtuve (Edu), Soundcloud, Ivoox, Flickr, Pinterest, y un larguísimo etcétera.

Como factores a tener en cuenta a la hora de elegir el modo en el que organizar la información, el usuario deberá valorar si el recurso o herramienta es gratuito, si tiene versión educativa, si dispone de complementos estilo web clipper que le permitan gestionar el contenido encontrado en la web, si tiene publicidad o no, si permite el trabajo colaborativo o si dispone de versión móvil, entre muchos otros.

Es dentro de esta área competencial donde se menciona también, la necesidad de filtrar y/o graficar la información, evitar la denominada infoxicación o la posibilidad de gestionar los contenidos de manera colaborativa (mediante herramientas del estilo de Evernote, Pearltrees, Dropbox, Symbaloo o SymbalooEduPRO).

3.3.2. Comunicación (organizativa) y colaboración profesional

Todas aquellas herramientas que permitan la comunicación y la colaboración en línea resultan de ayuda para el afianzamiento de esta competencia. Más allá del correo electrónico, a día de hoy son muchas las herramientas y aplicaciones que permiten la comunicación y colaboración sin depender de las coordenadas espacio-temporales. Herramientas colaborativas como Padlet, Mindomo, Realtime Board, Jitsi.Meet, Zoom, Popplet, Stormboard, Scrumblr, Coggle, TitanPad, Cacoo, Zoho, o JustPaste.it son solo algunas de las posibilidades que los participantes tienen para trabajar esta competencia

3.3.2.1. Selección, creación y/o modificación de recursos digitales

Se proporciona al futuro docente un amplio repertorio de recursos y herramientas que le permiten la creación de actividades o artefactos digitales que ayudan al alumnado a recordar y comprender contenidos, poner en práctica nuevos conocimientos, resolver problemas mediante la aplicación de tales conocimientos, (auto)evaluar su progreso, etc. El empleo de recursos como infografías, publicaciones en línea, cómics o presentaciones interactivas puede resultar de gran ayuda en este ámbito de la competencia digital, como igualmente valiosos pueden ser los mapas mentales, los diagramas de flujo, las líneas temporales o los cuestionarios digitales. Entre las muchas herramientas mencionadas al futuro docente podrían enumerarse Educaplay, CMapTools, Smore, Genial.ly, Issuu, Storybird, Educlipper, Kahoot, Socrative, Poll Everywhere, Writecomics, ToonDoo, Stripcreator, Pixton, Canva, Easel.ly, Piktochart, Visual.ly, Spark.adobe, Prezi, SlideShare, Visualead, MindMeister, Mind42.com, Essay Map, etc.

El vídeo y el audio resultan cruciales a la hora de crear materiales formativos. Entre las muchas herramientas que se mencionan en el kit proporcionado al alumnado podemos mencionar Vimeo, YouTube (Edu), Vidipedia, Khan Academy, Slowmation, VLC, Wevideo, ESL video, así como aquellas que permiten el enriquecimiento, la modificación o el subtitulado de tales vídeos y/o materiales de audio (Dotsub, BBC School radio sound bank, SoundCloud, Podomatic, Spotify, Vocaroo, VoiceThread, Acapela.TV, ClipChoose, etc.

3.3.2.2. Empleo responsable y respetuoso de los recursos digitales

Una parte muy relevante del tiempo dedicado al trabajo de creación de contenidos y materiales digitales es el dedicado al reconocimiento de la propiedad intelectual y los derechos de autor y respeto por ellos. Así, se pone en conocimiento del futuro docente la existencia de una Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)6 y una Declaración Mundial sobre la Propiedad Intelectual7, donde vienen claramente definidos conceptos como derechos de autor, derechos morales o derechos patrimoniales, así como las indicaciones para su reconocimiento y respeto.

3.3.2.3. Gestión, publicación y reparto del material generado

Para la gestión de esta área competencial se propone al futuro docente el empleo de herramientas y recursos que le permitan compartir y difundir los materiales creados, espacios digitales donde se recojan evidencias de aprendizaje, reflexiones, interacciones, etc., por ejemplo, el empleo de diarios de aprendizaje/formación como recurso de comunicación y colaboración con aprendices y colegas. Como posibles herramientas para la elaboración de este tipo de recursos, se trabajan Blogger, WordPress, Wix, Tumblr, Google Sites o Google Calendar, Skype, Padlet, Scrumblr, RealtimeBoard, Doodle, Trello, Genial.ly, Isuu, Lucidpress, Calameo, redes sociales educativas del estilo de Edmodo, etc.

3.4. Las misiones

Una vez que los participantes han escogido un desafío y son conocedores de las posibles herramientas y recursos a emplear, se les proponen una serie de actividades, sus “misiones”. El objetivo es incitar al participante a que se familiarice con herramientas y recursos contenidos en el repositorio, que conozca otros nuevos y, en definitiva, que los aplique en su proyecto final e, idealmente, en su práctica docente futura.

En última instancia, las actividades buscan la puesta en práctica de las competencias digitales recogidas en DigCompEdu, por ello, a la hora de proponerlas se sigue la misma organización empleada a la hora de presentar los recursos (Sección 3.3.):

3.4.1. Convertirse en buenos administradores de información y contenido

Los participantes comienzan a buscar información y contenidos que les puedan resultar de ayuda en la elaboración de sus respectivas propuestas. Deberán almacenar y gestionar de manera colaborativa estos contenidos, echando mano de herramientas y recursos que les faciliten esta labor.

3.4.2. Comunicación (organizativa) y colaboración profesional

Se pide a cada participante que se presente ante el profesorado y el resto del alumnado. Para ello, el profesorado comienza por ofrecer una o más presentaciones en 3, 2, 1 de sí mismo y solicita a los participantes que hagan lo propio escogiendo para ello el recurso o herramienta que deseen. Una presentación en 3, 2, 1 es aquella en la que la persona que se presenta da a conocer 3 rasgos de sí misma que quiere que el resto del grupo conozca, menciona 2 cosas a las que nunca renunciaría y escoge una profesión que le gustaría desempeñar de no ser docente (en formación). Ya con esta primera actividad se anima al futuro docente a que explore las posibilidades que las diferentes herramientas le ofrecen, se le anima a que teste diferentes formatos para su presentación (vídeo, infografía, podcast, fotografía, publicación en línea, presentación dinámica, etc.).

Tras haberse presentado y formado los grupos de trabajo, los futuros docentes han de hacer una lluvia de ideas colaborativa acerca de las necesidades, problemáticas y objetivos de sus respectivos desafíos. La finalidad de esta actividad es doble, en tanto que ayuda a organizar ideas y poner en común propuestas y cautelas sobre el proyecto y, por otro lado, permite poner en uso herramientas y aplicaciones digitales que facilitan la colaboración en línea.

3.4.2.1. Selección, creación y/o modificación de recursos digitales

Habiendo puesto en común ideas y preocupaciones con el resto del equipo de trabajo, el futuro docente comienza con la creación de sus propios materiales, generando recursos para su labor docente. Tal y como se explicó en secciones anteriores, el equipo de trabajo no deberá perder de vista que su ámbito de conocimiento es el de las lenguas extranjeras y deberá tener en mente un determinado contexto para la puesta en práctica de su proyecto (nivel educativo, tipo de centro, alumnado, calendario, etc.). A todo ello deberán unir el intento de que su proyecto sea original y factible.

Teniendo esto presente, los participantes deben generar un mínimo de tres actividades empleando TIC y asegurándose de que abordan contenidos propios del aula de lengua extranjera. Se les pide que estas actividades estén diseñadas para un público concreto (han de especificar el nivel de conocimiento del potencial alumnado al que se dirigen, así como el modo en el que se espera que las actividades se implementen) y aborden unos contenidos concretos (deben especificar qué contenidos son los que pretenden trabajar con dichas actividades). Se les pide, además, la creación de publicaciones en línea, presentaciones interactivas, infografías y vídeoquizzes que de algún modo estén relacionados con sus desafíos y con sus potenciales aulas de lengua extranjera.

Otra de las misiones que se propone a los grupos de trabajo es la creación de un juego de fuga o escape room (Cruz 2019a) para el alumnado destinatario de sus actividades. El juego deberá contar con un vídeo introductorio que motive al alumnado y, al menos, cinco pruebas o enigmas a superar. Deberá estar planificado para una única sesión de 45 minutos y será el grupo creador del juego el que determine el modo en el que la lengua extranjera se emplea en él. La finalidad última de esta actividad es triple, por un lado, busca potenciar la construcción colaborativa del conocimiento, por otro, afianzar el empleo de la lengua extranjera como vehículo para la comunicación y, por último, aumentar la motivación del alumnado.

3.4.2.2. Empleo responsable y respetuoso de los recursos digitales

Dado que los participantes han de estar ya familiarizados con las nociones de propiedad intelectual o de derechos de autor, han de incluirlas y respetarlas en su propio trabajo. Los materiales y contenidos creados por cada grupo deberán respetar los derechos de autor que puedan proteger todo aquello que tomen de otros autores. Deberán, asimismo, proteger sus propias creaciones mediante licencias de uso, de modo que se quede acreditada su autoría y se sepa claramente qué uso se permite hacer de sus aportaciones. Para ello, cada participante crea una licencia Creative Commons8 para su trabajo y, en la próxima fase, cuando tenga que poner sus creaciones y propuestas a disposición del público, deberá hacerla pública.

3.4.2.3. Gestión, publicación y reparto del material generado

Finalmente, el futuro docente crea un escaparate para su propuesta y hace sus creaciones accesibles para su potencial alumnado. Sirviéndose de una o varias plataformas digitales, cada participante se asegura de que los materiales creados llegan a su alumnado imaginario y también al resto de los participantes en la materia.

Entre las muchas posibilidades que las TIC ofrecen para alcanzar este fin, en la materia que nos ocupa se les solicita a los participantes la creación y participación en diversos medios de difusión. En primer lugar, deben crear un blog o sitio web donde publicar sus presentaciones en 3, 2, 1, publicaciones en línea y presentaciones interactivas. Todo ello deberá ir acompañado de la licencia de uso que crearon con anterioridad y deberá estar vinculado a sitios web, páginas, blogs, canales, recursos, etc. que resulten de interés para el visitante de sus respectivos blogs/webs. Finalizada la creación de este primer escaparate para sus creaciones, los futuros docentes deben participar de manera activa en las actividades que se les proponen a través de un grupo cerrado de docentes de lenguas extranjeras en la red social educativa Edmodo. En concreto, se les pide que contribuyan a los repositorios de infografías y videoquizzes que se van creando en la biblioteca de sus correspondientes redes, y que participen en los sondeos, encuestas y pruebas que el profesorado de la materia va lanzando a través de la plataforma Edmodo. Por último, a cada grupo de trabajo se les solicita el diseño, planificación y creación de un MOOC (Massive Online Open Course) en la plataforma edx (Harvard, MIT) de la Universidad de Vigo9. Se les pide que adapten las características del MOOC a las características, necesidades y objetivos de aprendizaje de su público potencial (recuérdese, alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, de Formación Profesional o de Escuela Oficial de Idiomas).

Podría parecer que el Área 4 del Marco Europeo de Competencia Digital Docente, centrada en el empleo de las estrategias digitales para reforzar el proceso de evaluación, el análisis de evidencias o la retroalimentación, recibe poca atención en esta materia. Es innegable que las restricciones temporales impuestas por las características de la propia materia dificultan la dedicación de tiempo a esta área, pero esto no significa que no reciba atención. Por lo contrario, se le pide al futuro docente que considere la implementación de la evaluación en su proyecto y que haga propuestas concretas de criterios y herramientas de evaluación para sus respectivos proyectos innovadores.

3.5. Los resultados

El resultado general que persigue este proyecto es, como se mencionó, la formación de futuros docentes de lenguas extranjeras en el ámbito de la innovación. Paralelamente, transcurridas sus 5 semanas de duración, el proyecto aporta resultados concretos: las soluciones innovadoras que los participantes proponen para los diversos desafíos de partida. La variedad de propuestas que se crea cada curso académico es grande y en la práctica, la totalidad de los casos son propuestas serias y meditadas, bien planificadas y realistas, que en muchas ocasiones sus propios autores implementan durante el periodo de práctica en centros docentes públicos. De este modo, el estudiantado del Máster de profesorado experimenta en primera persona la planificación de dinámicas innovadoras, conectadas en no pocas ocasiones con la gamificación, y su posterior puesta en práctica. Esto les permite valorar la respuesta del alumnado a tales dinámicas, su éxito y efectividad (o falta de ellos) y su propia actuación como docentes, como creadores y conductores de la propuesta.

Las características de este documento no permiten describir en detalle propuestas concretas, a pesar de que sin duda son uno de los aspectos más interesantes y ricos del proyecto aquí descrito. A pesar de ello, la sección 4 contendrá algunas consideraciones finales en las que se intenta resaltar la riqueza de los resultados del proyecto.

4. Consideraciones finales

Sin perder de vista que es necesario comprender el modo en el que las personas aprenden y el modo en el que se produce el conocimiento para llevar a cabo un buen diseño de estrategias de aprendizaje, especialmente si se pretende que la tecnología apoye a las actividades de aprendizaje (Moura & Carvalho, 2013)10, varios son los puntos de interés que se podrían atribuir a este proyecto. En primer lugar, el hecho de organizar la materia de Estrategias de Innovación Docente en torno a la propuesta de desafíos, pidiendo al futuro docente que diseñe soluciones factibles y realistas, permite que el debate sobre el concepto de innovación docente en la enseñanza del siglo XXI se mantenga abierto y activo a lo largo de las 5 semanas que dura la materia. La experiencia de planificar docencia innovadora permite al futuro docente tomar conciencia de la riqueza que la innovación puede aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también de las posibles exigencias, dificultades y problemáticas que implica, la dependencia del entorno y de la infraestructura que a veces la dificultan o imposibilitan. Más allá del debate, se pretende poner al alcance del futuro docente el conocimiento y la implementación de un amplio repertorio de herramientas y recursos (educativos) digitales.

El tener que elaborar materiales innovadores permite al participante comprobar su efectividad o falta de ella y lo incita a evaluar proyectos alternativos. Así, a pesar de que este proyecto parece implicar que la innovación basada en TIC se considera la mejor respuesta a cualquier desafío educativo, lo cierto es que la práctica directa con las TIC y el intento de incluirlas en la dinámica del aula es, en ocasiones, el mejor indicador de que se debe optar por recursos y herramientas alternativos. En ciertas ocasiones, a pesar de lo atractivo y eficiente que la innovación digital pueda parecer, otras vías resultan más acertadas y exitosas. En este sentido, este proyecto permite al futuro docente evaluar de manera directa la idoneidad de las TIC y/o la necesidad de considerar otras vías alternativas.

Por último, puede decirse que este proyecto pretende acercarse al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras de manera amena, presentándolo como un proceso abierto a los avances tecnológicos y digitales, un proceso que para tener éxito debe ser permeable a la sociedad en la que se inscribe y al modo de vida del profesorado y del alumnado que implica.

Notas

1 - http://mpe.uvigo.es/index.php?lang=es

2 - La página web del Máster contiene información más detallada acerca del mismo. (http://mpe.uvigo.es/index.php?lang=es).

3 - La versión completa del Marco está disponible en la siguiente url: https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu.

4 - En palabras de Chickering & Gamson (1987, p. 4), “Learning is not a spectator sport. Students do not learn much just sitting in classes listening to teachers, memorising pre-packaged assignments, and spitting out answers. They must talk about what they are learning, write about it, relate it to past experiences, and apply it to their daily lives.”

5 - Queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento a María Jesús García San Martín (https://es.linkedin.com/in/mjgsm), no sólo por haber inspirado la planificación general del proyecto que aquí se presenta, sino también por su generosidad y apoyo en todo momento. Su profundo conocimiento y sus aportaciones al ámbito de la innovación en la docencia, así como su accesibilidad y generosidad han servido de innegable inspiración y ayuda en la organización y puesta en práctica de este proyecto.

6 - Sitio web de la OMPI: https://www.wipo.int/portal/en/index.html.

7 - Versión en español de la declaración: https://www.wipo.int/edocs/pubdocs/es/intproperty/450/wipo_pub_450.pdf.

8 - El sitio web Creative Commons permite al usuario crear licencias de uso totalmente personalizadas, al tiempo que explica en detalle el significado de las mismas. Para más información, visítese https://creativecommons.org/choose/?lang=es.

9 - Las dos sesiones dedicadas a esta actividad corren a cargo del professor Javier Pérez Guerra, quien guía a los participantes en su trabajo con la plataforma alojada en https://mooc.campusdomar.es.

10 - “Understanding how individuals learn and how learning takes place is a key consideration for the design of learning strategies, particularly for the preparation of learning activities supported by mobile technologies” (Moura & Carvalho, 2013, p. 58).

Referências

Batle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio? Crítica, 972, 49-54. http://roserbatlle.net/wp-content/uploads/2012/02/de-que-hablamos-cuando-hablamos-de-aps-revista-crc3adtica1.pdf

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Cruz, M. (2019b, 19 junio). Por uma didática da Gamificaçao para o desenvolvimento de “creactical skill” na aula de língua estrangeira[ponencia]. II Jornada Internacional Princípios e práticas de formação em línguas estrangeiras, Universidade do Minho, Braga, Portugal.

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