Publicado: 2020-12-31

Prática docente em Língua Portuguesa no ensino médio: desafios, experimentações e o cotidiano das câmeras fechadas

Centro Paula Souza / Unicamp
high school portuguese language remote classes teaching education ensino médio língua portuguesa ensino remoto formação docente

Resumo

Este artigo tem como objetivo abordar práticas pedagógicas encaminhadas no período de ensino remoto emergencial do ano de 2020. As reflexões aqui descritas e analisadas dizem respeito ao espaço profissional onde atuo - a Escola Técnica de Vargem Grande do Sul (Etec-179), situada no interior do estado de São Paulo (Brasil). Por meio deste texto, procuro destacar algumas das experiências realizadas com três turmas de Ensino Médio das quais sou responsável. Divido este artigo em dois momentos: (i) no primeiro, descrevo e analiso duas das práticas que propus, na condição de professor-reflexivo e propositor de sentidos; (ii) e, no segundo, abordo algumas inflexões que podem ser conduzidas em práticas de pesquisa que considerem as especificidades do cenário de ensino remoto emergencial.

1. Contextualização

O espaço-tempo contemporâneo, marcado por uma pandemia global, é alvo de mudanças significativas nas relações travadas em contextos de ensino-aprendizagem. Sendo assim, uma vez que o ensino remoto1 passou a fazer parte da realidade cotidiana da escola básica, outros desafios pedagógicos (e também políticos) se impuseram no dia a dia do universo escolar. O convívio e a comunicação síncrona, condições dos ambientes presenciais, reorganizaram-se em lógicas digitais, quando as instituições de ensino tiveram de fechar suas portas como forma de conter o avanço de uma crise sanitária. Neste artigo, portanto, considero os traços da (re)configuração social apresentada, e parto de minha prática docente em relação à comunidade escolar do espaço profissional onde atuo: a Escola Técnica de Vargem Grande do Sul (Etec-179), situada no interior do estado de São Paulo (Brasil). Essa instituição é uma das 223 escolas de educação básica e técnica-profissional que fazem parte do Centro Paula Souza (CPS), autarquia de maior abrangência no que diz respeito ao ensino técnico paulista. O CPS, por sua vez, está presente em 332 municípios do estado, seja através das Etecs (Escolas Técnicas), ou ainda de Fatecs (Faculdades de Tecnologia).

Considerando a realidade das interações estabelecidas em uma plataforma digital ― o Microsoft Teams, a saber ―, tenho como objetivo, neste texto, destacar algumas das experiências realizadas com três turmas de Ensino Médio: uma de 1° ano, integrado ao curso técnico de Administração, uma de 2° e outra de 3° ano, ambas do ensino regular. No movimento de pesquisa-narrativa proposto neste texto, levo em conta a importância de delinear práticas de ensino na área de Língua Portuguesa como possibilidades de dissuadir o efeito das câmeras fechadas, uma vez que os espaços digitais propõem geografias distintas daquelas realizadas em situações de presença. Na tentativa de concretizar, mesmo que no digital, espaços de negociação de sentidos e de práticas de escuta ativa (Bakhtin, 2014; Freire, 2004), faço deste artigo estímulo ao diálogo com outros profissionais que, como eu, entendem que a área de Linguagens, nesse cenário, reconfigura-se como um espaço (inter)disciplinar privilegiado para a reflexão acerca do cotidiano vivido e narrado.

Nas três turmas mencionadas, das quais sou professor-regente, procurei estimular exercícios de sensibilização, de modo que os alunos pudessem experimentar possibilidades multimodais de produzir (diferentes) sentidos, considerando a ampliação inevitável da letra e do texto no espaço digital. Claramente, todo texto, em si mesmo, evoca sentidos multimodais e relações intertextuais – e tal pressuposto deve fazer parte das situações presenciais (Rojo, 2013). Por outro lado, dado que as interações entre alunos e professores ocorrem por meio das ferramentas disponíveis na Plataforma Teams, tornou-se indispensável indicar quais outros meios/modos estão à disposição dos alunos (e de quaisquer outros sujeitos, em contextos digitais), nesse momento, uma vez que não se tratava apenas de um encaminhamento de leitura, mas também diz respeito a uma postura ética. Assim, divido este artigo em dois momentos: (i) no primeiro, descrevo e analiso duas das práticas e reflexões que encaminhei, na condição de professor-reflexivo e propositor de sentidos; (ii) e, no segundo, destaco algumas inflexões que podem ser conduzidas em práticas de pesquisa que considerem as especificidades do cenário de ensino remoto emergencial.

2. Reflexões de um professor em campo digital: desafios e encaminhamentos

Nesta seção irei destacar algumas das propostas didáticas encaminhadas na transição do ambiente presencial para o contexto on-line. Mesmo que não seja necessário nos aprofundarmos nas caraterísticas do cenário pós-surgimento da Covid-19, uma vez que se trata de uma realidade compartilhada mundialmente, é relevante destacar que a reconfiguração dos espaços de ensino-aprendizagem trouxe desafios pouco previstos, mesmo para aqueles profissionais que já incorporavam tecnologias em sua prática docente cotidiana (Ribeiro, 2020a).

Dessa forma, as incertezas e experimentações passariam a fazer parte inalienável dos encaminhamentos pedagógicos, dado que a condição remota ora era tida como temporária, ora como perene, ao menos no início da pandemia. Planejar um percurso de (e para) o ensino, dadas essas condições, passou a ser mais um dos desafios a serem superados, e, portanto, vividos conjuntamente. Antes de adentrar as práticas selecionadas, sublinho duas circunstâncias que se constituíram nesse momento, e que atuam como pressupostos para as atividades propostas e, aqui, descritas e analisadas: (i) o livro didático como (único) aliado, e (ii) a infraestrutura da instituição em que leciono.

Ao menos do que diz respeito à minha experiência, o livro didático se tornou um aliado essencial, principalmente para aqueles alunos que tiveram maiores dificuldades de garantir banda larga de qualidade. Ou, de outro modo, quando estes não possuíam um ambiente propício para que as atividades propostas pelos professores pudessem ser realizadas a contento, o que inclui, por exemplo, possuir um computador ou um smartphone de uso individual, o livro exerceu um grande destaque. Assim, ainda que muitas das vezes este objeto didático possa ter sido visto – e cientificamente tratado – como um meio de cercear a atividade/autonomia docente, pelo menos nesse caso, passava a ser, para alguns dos alunos, o único material de que dispunham para basearem-se em suas atividades de estudo individual.

Por outro lado, e ainda que paradoxalmente, impunham-se ao meu trabalho como professor, nesse momento, possibilidades significativas para a atividades de ensino-aprendizagem em contextos digitais. Esta segunda premissa considera o fato de que estrutura dos diferentes sistemas de ensino de Brasil é bastante desigual, o que diferenciou as Escolas Técnicas do Centro Paula Souza de outras escolas do estado, desde o início da transição do presencial para o ensino remoto. Considerando este ponto de partida, as escolas técnicas vinculadas ao CPS (São Paulo) puderam reorganizar-se em suas atividades pedagógicas, e, na medida do possível, dar continuidade ao calendário letivo previsto para o contexto presencial, uma vez que possuíam contratos diretos com a Microsoft, o que garantiu o uso da plataforma Microsoft Teams, além de logins individuais para alunos e demais servidores da instituição. Ao menos do que se considera, de forma restrita, como acesso, possibilidades sociotécnicas como esta nos foram disponibilizadas, em um curto espaço de tempo, assim como a todos os servidores das comunidades escolares das Etecs.

Antes de dar início à apresentação das propostas didáticas, pretendi indicar dois fatores os quais permearam minhas decisões pedagógicas, políticas e éticas, em um novo paradigma de relações instaurado, e com necessidades de ser construído e mantido com as turmas pelas quais sou responsável. A partir deste momento, sigo esta seção caracterizando duas propostas que, a meu ver, puderam desafiar algumas das lógicas contraproducentes que se estabelecem em um espaço de interação de câmeras fechadas – um mecanismo potencialmente silenciador das relações.

2.1. Proposta didática 1

De início, apresento, neste artigo, uma atividade proposta para as turmas de 1° e 2° anos, na área de Língua Portuguesa2. Nos primeiros encontros presenciais que tivemos – cerca de quatro semanas letivas para cada uma das turmas – elaborávamos algumas reflexões acerca dos conceitos de língua e linguagem. Para ambas as turmas (1° e 2°), naquele momento, partimos de textos (de jornais online, blogs, sites de redes sociais) que circulavam no cotidiano, nos quais apareciam termos como “língua”, “linguagem”, “dialeto”, “gíria”, “variação”, “regionalismo”, etc., ou seja, palavras que destacam ideologias de cenários sociolinguísticos (Oliveira, 2016). A partir destes materiais, seria possível discutir a abrangência de sentidos que essas palavras possuem, para além de uma ideia de variação linguística baseadas em termos polissêmicos estereotipados (variação diatópica).

Quando transitamos para o ambiente das aulas remotas, outras necessidades se fizeram presentes. Portanto, retomando este trabalho, iniciado presencialmente, entendi que seria importante reconstruir o debate, considerando as especificidades do contexto digital.

Na atividade em questão, materializada através do enunciado abaixo, foi estabelecido aos alunos que simulassem uma biografia para sites de rede social, tendo o Instagram como espaço delimitado. Como se trata de uma produção escrita de base discursiva, também propus uma máscara enunciativa (Bakhtin, 2014; Rojo, 2013), restringindo o perfil ao de um “influenciador fit”. Esse perfil foi selecionado por se tratar de um figura pública recorrente em contextos digitais, e assumida por muitos dos influenciadores nestes espaços. Nesta produção de texto, os convidei a utilizar das mais variadas possibilidades multimodais ― o negrito; o itálico; a cor; tamanho; fundo colorido, etc., de modo que potencializassem sua compreensão da linguagem como prática social, construída a partir da negociação de sentidos, no sentido bakhtiniano do termo (Bakhtin, 2014). Na descrição abaixo, uma reprodução do enunciado da atividade:

Figure 1.Proposta didática 1

A partir dessa proposta, considerava, em minhas primeiras interações com os alunos no ambiente remoto, um meio de refletir sobre possibilidades de produção de linguagem ancorada por novas materialidades multimodais. Dessa forma, parto do princípio de que as plataformas digitais trazem consigo novos repertórios, os quais nem sempre são considerados, nas práticas didáticas, como acessíveis nos ambientes presenciais (Rojo, 2013). Muito pelo contrário, na educação linguística da escola básica concretizam-se, muitas das vezes, formas de normatizar práticas de leitura e escrita.

Por meio de atividades como essa, procurava convidar os alunos a desconfiarem de noções de língua e de linguagem que se apeguem à uma visão neutralizada e superficial do “comunicar-se”. Assim, desde o enunciado, buscava destacar o caráter construído das intencionalidades no espaço digital – ao mesmo tempo em que desconstruía essas mesmas intencionalidades por meio das exemplificações: do negrito, das cores, do realce, tamanho, etc. Uma vez que é provocada a reflexão de que os efeitos do uso e apropriação dos recursos da linguagem podem ser outros, além da “comunicação e expressão” ― nos seus sentidos mais padronizados ―, a prática na sala de aula se encaminha para a identificação destes efeitos, como é o caso da popularidade construída e mantida nos sites de redes sociais, que nada tem de natural.

A partir da materialização do enunciado (Figure 1), procurei indicar efeitos que poderiam surgir a partir da apropriação consciente das funções disponíveis na “barra de edição de texto”. A proposta era a de estimular que os alunos se questionassem sobre suas escolhas (linguísticas) e o impacto delas, além de que considerassem as intencionalidades presentes na construção discursiva de si mesmo (e dos outros) nos sites de redes sociais. Ainda que estes pudessem não utilizar destas ferramentas, posteriormente, em seus próprios perfis, era importante que soubessem interpretar criticamente tais contextos, de como que compreendam o papel da linguagem na construção da vida social. Tratava-se, além disso, de um diálogo que procurava aproximar situações discursivas de comunidades contemporâneas – on-line ou não – por meio de um movimento pedagógico em torno da “criação de espaços de expressão autoral” (Megale, 2020). Ademais, considero possíveis outras reflexões propostas pela atividade:

  • Indicar uma compreensão da linguagem, assim como dos repertórios disponíveis no espaço digital, como vinculados a uma atividade complexa e estrategicamente relacionada a retóricas argumentativas – em propagandas, ações de marketing, períodos eleitorais, perfis de popularidade, manutenção da visibilidade, função algorítmica das redes sociais, etc.
  • Aludir à legitimidade e à circulação de determinados discursos, em redes sociais, em detrimento de outros. Assim, trata-se da pergunta: quem oferece(mos) visibilidade e legitimidade aos perfis em destaque? Mesmo que não sejamos nós tais perfis nas redes sociais, é importante que saibamos entender porque alguns deles ocupam esse espaço e quais consequências essa desigualdade proporciona para uma ecologia dos espaços e comunidades on-line (Santos, 2018; 2020).

Cabe destacar que, no enunciado, não somente as possibilidades por mim descritas poderiam fazer parte das estratégias que, intencionalmente, os alunos se apropriariam na construção dos perfis indicados. Durante a interação, muitos deles replicaram uma ação comum em sites de redes sociais – o comentário “up”, que é realizado em determinados posts para que eles possam permanecer no topo das visualizações de uma comunidade on-line, por exemplo. Tais formas de “burlar” o sistema de algoritmos evidencia os conhecimentos prévios que os alunos conheciam, o que reforça a necessidade de abordar ações de multiletramentos na educação linguística (Rojo, 2013). Além desse exemplo, muitos dos perfis criados pelos alunos ressaltaram outras experiências possíveis de uso e apropriação: uso estratégico de emojis temáticos; uso dos elementos visuais; argumento de autoridade nas bios: formação acadêmica, experiência profissional, conjugalidade; personalização dos perfis com fotos de rosto; indicação da presença virtual constante: convites para lives, endereços de e-mails, dentre outros contatos.

Para além de uma leitura crítica dos efeitos de produção de sentido no caso delimitado pela atividade, é relevante propor aos alunos que se engajem em várias outras situações sociais nas quais os gêneros discursivos apresentem, em suas estruturas composicionais, características do espaço digital. Assim, vi em uma interação como essa um início de percurso significativo para a compreensão de outros espaços de produção e circulação dos gêneros do discurso (Bakhtin, 2014; Rojo, 2013; Sobral & Giacomelli, 2018), que talvez não cheguem, da mesma forma, nas propostas pedagógicas de educação linguística dos contextos presenciais.

2.2. Proposta didática 2

Em continuidade à discussão sobre o engajamento crítico em gêneros discursivos (Bakhtin, 2014; Rojo, 2013; Sobral & Giacomelli, 2018) na escola, teorização indicada no fechamento do tópico anterior, baseio-me na apresentação da segunda proposta didática selecionada para este artigo. Como foi dito, na experiência ensino remoto (mas não somente neste), tornou-se oportuno o desenvolvimento de atividades que indiciassem a apropriação de recursos de linguagem, agora em situações ligadas à esfera literária e à leitura de textos jornalísticos. Desta premissa, propus, a cada uma das turmas (1° ano, esfera literária; 2° e 3° anos, esfera jornalística), interações coletivas que se utilizassem do podcast como gênero discursivo.

O podcast trata-se de uma intervenção didática já bastante disseminada em outras propostas pedagógicas. Assim, é considerado um recurso significativo e que possibilita aos docentes trabalharem, não somente com a produção oral, mas manterem-se em diálogo com expressão/comunicação dos alunos, da mesma forma que as gravações produzidas podem, potencialmente, circular por meio de espaços de escuta (Rodrigues, 2020). Atividades como essa baseiam-se na intenção de que os estudantes desempenhem um “papel de protagonista [na construção de] sua[s] história[s], [mobilizando] conhecimentos construídos nas aulas, como mecanismos de autoafirmação, enquanto seres pensante e ativos na sociedade” (Oliveira, 2020, p. 45).

Além disso, pesquisas relacionadas ao uso do podcast em propostas didáticas na escola indicam que a produção destes tipos de textos dialoga com a participação dos alunos na pesquisa histórica, situada, de modo que seja dado um valor à experiência, e não somente ao resultado (A. S. Oliveira, 2020). Além disso, cabe um destaque às ponderações de Paul B. Preciado (2008) no que diz respeito à compreensão dos jogos discursivos ligados a globalização e às relações de poder, as quais podem ser engendradas – mas também questionadas – por meio de mecanismos, como o podcast, capazes de vozear discursos e formas de vida, como um apelo ético:

De acuerdo con (Preciado, 2008), los soportes técnicos y mediáticos sostienen discursos que se reproducen a través de las plataformas como “el capitalismo fármaco pornográfico, el deseo sexual y la enfermedad” (p. 40) desde los cuales el mundo global se nutre, a partir de parámetros homogenizantes; de este modo, si los discursos globales permean la escuela, desde la reflexión pedagógica y didáctica en la enseñanza de la historia se buscaría comprender estos fenómenos y deconstruirlos. Es por ello que, se requiere comprender el lenguaje como juego de las diferencias, un producto de intereses y las relaciones de poder. (Guevara & Llano, 2020, p. 20)

Entendo que, no âmbito dos currículos mais tradicionais ou de concepções mais padronizadas de como se deve ensinar/trabalhar com linguagem, os gêneros que circulam no espaço digital não chegam de forma tão direta ao encontro presencial, ainda que os alunos sejam “produsuários” (Rojo, 2013) desses. Para o 2° ano e o 3° ano, portanto, propus que uma versão adaptada de uma atividade que já ocorria no ambiente presencial ― os debates em torno leituras de textos de jornais ― pudesse ser adaptada para o contexto das interações on-line. No espaço presencial, o centro da proposta é desencadeado pela escuta ativa e pela premissa da construção de subjetividades compartilhadas, por meio de tensões (Bakhtin, 2014; Freire, 2004). Assim, considerei temas contemporâneos os quais, de modo interdisciplinar, pedem leituras e posicionamentos críticos de seus leitores: memória da colonização e culturas indígenas; arquitetura urbana e habitação social no Brasil; trabalho doméstico e representação da mulher na sociedade; eleições e movimentos estudantis na escola; trabalho e “uberização” no regime neoliberal; novas masculinidades e estereótipos de gênero na cultura; gerenciamento do uso de redes sociais; apropriação cultural e grupos minoritarizados, etc, dentre outros.

Para os alunos do 1° ano, por sua vez, propus a produção deste mesmo gênero – o podcast –, desta vez inspirando-me pelos círculos de letramento literário/ rodas de leitura (Cosson, 2014; Trujillo & Pinto, 2020). Através da leitura de uma determinada obra – no caso deles, “Auto da Compadecida” de Ariano Suassuna, a qual se iniciou nos encontros presenciais – foi possível continuar o percurso e o debate, mesmo que de forma adaptada, por meio de práticas de leitura e de escuta desencadeadas pela produção dos podcasts. Aos grupos de alunos foi indicado um passo a passo, a saber, considerando uma sistematização de itens que considerei significativos para a produção dos podcasts. Não era necessário que seguissem a ordem aqui indicada; no entanto, esperava-se, em nível de avaliação, que cada um deles aparecesse durante a gravação:

Figure 2.Proposta didática 2

É importante ressaltar que a sistematização proposta acima pretendia apresentar características de podcasts, entendendo que nem todos os alunos teriam conhecimentos prévios sobre o funcionamento do gênero. Além da estrutura do material a ser produzido, foi indicado, durante as aulas, alguns exemplos de podcasts literários que poderiam servir como exemplo para a gravação dos grupos. Nesse sentido, a Parte 3 se torna bastante específica, uma vez que propõe um diálogo que existe, normalmente, em alguns canais mais famosos – a interação com o público de ouvintes. De modo a reproduzir tal prática, selecionei, previamente, uma resenha do livro encontrada no Youtube, na qual eles poderiam se basear para a construção de respostas/comentários.

Assim, reconheço que os gêneros digitais, no que diz respeito à leitura literária, têm se tornado uma alternativa, mas principalmente uma prática significativa. Dessa maneira, entendo que seja possível transmutar as relações presenciais, ressignificando o meio digital, aparentemente adverso e de câmeras fechadas no contexto remoto, em espaços de debate, discussão e encontro, por meio da Literatura. Da mesma forma, indiciamos, professores e alunos engajados na educação literária, atitudes da esfera pública e política, destacando que a Literatura é direito e performa outras possibilidades de mundo (e, portanto, de vida) no espaço-tempo contemporâneo, sob a perspectiva de Antonio Candido.

Nas palavras de Albanese (2019), deve, o professor de Literatura, “estar atento às questões identitárias dos alunos que surgem no processo de leitura”, uma vez que, atuando como propositor de significados, o docente não somente indica “as interpretações canônicas que aquela obra recebeu pelas instâncias de consagração, assim como (...) apresenta a sua própria leitura subjetiva como a leitura “correta”/autorizada da obra” (Albanese, 2019, p. 589). Portanto, ciente dessa análise, minha proposta, como docente, nesta proposta didática, procurou encaminhar possibilidades concretas de que os alunos vissem em suas produções autorais por meio do podcast uma forma de vozear suas próprias experiências de leitura, enquanto leitor “validado”. Por meio de máscaras discursivas, sendo a leitura compartilhada o foco da leitura (e educação) literária, os alunos, nesse momento, foram convidados a dialogar com outras vozes, outros podcasts, de modo que a leitura canônica, ou a minha, como docente, fosse somente uma dentre tantas outras.

3. Ensino-pesquisa como enfrentamento: propor novas geografias em situações remotas

No dia seguinte, sem exagero, toca a campainha. Era já minha webcam, prontinha para o uso. Espetei o USB no computador, dei dois ou três OK nuns botões que surgiram e pronto: apareci despenteada, mas sorridente, bem diante de mim. Garanti a sobrevida durante a pandemia. (Ribeiro, 2020b)

Apresentei, na primeira seção, algumas das experiências e práticas pedagógicas que direcionaram minha atuação docente em meio a um cenário desafiador. Nesta segunda seção, procuro destacar alguns dos questionamentos que configuraram minha experiência na tentativa de redesenhar novas geografias para o contexto preestabelecido. Como disse no início, fez-se necessário tratar deste momento por meio da nomenclatura do “ensino remoto”. Diferente do “ensino a distância”, relativo a cursos, aulas, projetos de ensino pensados para serem realizados em ambientes on-line, o “ensino remoto emergencial” não desfrutou de um período amplo de planejamento, no qual as ações didáticas poderiam ser pensadas e refletidas aprioristicamente.

O ensino remoto não se trata de uma realidade escolhida, muito menos prevista. Foi necessário, inclusive, traçar indicativos, pensar em boas práticas que fizessem sentido para a realidade individual, mas totalmente coletiva, em cada/toda escola. Daí surge o apontamento indicado no título deste texto – “o cotidiano das câmeras fechadas”: uma geografia a ser compreendida, e, sempre que possível, aceita, dada a dimensão socioantropológica impregnada na escola que “invade” o espaço privado. Partimos, portanto, de como podem se desenhar essas tais “boas práticas”. Em um manual veiculado pela Secretaria de Educação a Distância (SEAD) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, destacava-se: “tanto os professores quando os alunos têm o direito de decidir sobre a exposição ou não de sua imagem nas aulas síncronas ou assíncronas e nas demais atividades” (Bruch, 2020). Abaixo, apresentamos a Table 1, contendo algumas dessas outras indicações:

Para os alunos:
Com relação aos alunos, sugere-se aos professores que no início de cada atividade síncrona informem que estes podem escolher entre ligar a câmera ou não, falar ao microfone ou apenas no chat. A escolha implica que aluno aceita que outros vejam sua imagem e que o material resultante da atividade seja disponibilizado para que os demais alunos possam ter acesso, em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) a ser especificado pelo professor. O aluno não pode ser coagido a ligar a câmera ou falar ao microfone, mas isso não o exime de estar presente e participar da atividade. O aluno só poderá gravar a atividade com a autorização do professor e só poderá fazer uso da gravação para fins de estudo. Ao aluno está proibido disponibilizar, por quaisquer meios digitais ou físicos, os dados, a imagem e a voz dos demais colegas e do professor, sem autorização específica para a finalidade pretendida.
Para os professores:
Com relação aos professores, sugere-se que, no início de cada atividade síncrona, seja informado como se dará sua dinâmica, se irão ligar ou não sua câmera e/ou microfone, ou se a atividade será apenas pelo chat. O professor sempre deve informar no início da atividade se esta será gravada e onde será disponibilizada, como, por exemplo, no AVA ou em um link não listado do Youtube. O professor deve informar se a atividade pode ou não ser gravada pelo aluno para seu estudo posterior.
Table 1.Manual de boas práticas para o ensino remoto emergencial (SEAD-UFRGS)Fonte: Adaptado de Bruch (2020). Boas práticas para o Ensino Remoto Emergencial - Direito à Imagem. SEAD UFRGS. Brasil.

Ainda que este manual não aborde, necessariamente, a realidade do contexto aqui delimitado (escolas de ensino básico), trata-se de problematizações dispostas a um paradigma inquestionável nos espaços presenciais – ver-se, olhos nos olhos, uns aos outros, professores e alunos. Materiais como este (Table 1), os quais circularam com bastante ênfase nesse momento de transição, destacam essas novas geografias, novos espaços. Considera-se que, portanto, no ensino remoto se desenha uma dimensão ética distinta: “como se portar nas aulas e interações on-line”.

Tais “boas práticas” passaram a fazer parte das solicitações de professores, escolas, assim como das mais variadas subjetividades que, direta ou indiretamente, precisam ingressar nesses encontros. Das indiretas, considero, por exemplo, a necessidade de que, para muitos recortes da escola, a presença dos pais próximos às crianças tornou-se necessária. Todos estes, portanto, são desafios imprevistos, os quais reorganizam e transformam as decisões pedagógicas, assim como abalam algumas verdades que pareciam inquestionáveis no espaço escolar.

4. Considerações finais

Na primeira semana da suspensão do calendário da minha escola pública, fiquei muito ansiosa. Não conseguia nem dormir, pensando nos cronogramas, nas atividades prometidas, nas tarefas que estavam em andamento, nos encontros programados com os(as) estudantes até julho. Sem noção de quão profunda a crise seria e de como ela afetaria o futuro próximo, apagando-o e nos deixando a todos sem certeza de um retorno, cheguei a propor que fizéssemos atividades remotas com as turmas, que amenizássemos a suspensão. Fui voto vencido, claro. Eu poderia fazer algo porque me sentia apta; mas muitos(as) colegas jamais haviam experimentado uma aula virtual. Grande parte de nossos(as) aluno(as), em especial os do nosso imenso ensino médio, não tinham condições de acesso em suas casas; parte considerável de nossas professoras que são mães tiveram de se adaptar a um tempo indivisível de trabalho, com crianças em casa. Já tentou fazer um vídeo com crianças em casa? Talvez fascistas recomendem dar sonífero aos pequenos. (Ribeiro, 2020a)

O período de ensino remoto emergencial tem oferecido desafios pungentes à minha prática docente. É inegável que a referência tão marcada, cotidianamente – a necessidade de reinventar-se – fez parte de minhas propostas, e coloca-se como essencial, semana a semana. No entanto, discordo de uma falsa dicotomia que parece se impor, como quando a reinvenção não parece estar atrelada aos espaços presenciais. Aqui, concretiza-se uma oportunidade de rever-se porque as necessidades são múltiplas, talvez um pouco mais do que no dia a dia anterior à pandemia. Trata-se de um contexto de exceção, permeado pela importância da manutenção dos vínculos, ao mesmo tempo em que evidencia a experiência da escola de forma menos vinculada ao currículo proposto, e mais às possibilidades de socialização e formação ética e política (Freire, 2004).

No contexto remoto, o plágio se tornava mais frequente, por exemplo. As câmeras mantiveram-se fechadas, novas geografias de relações se desenharam, e o espaço público escolar materializava-se em uma dinâmica distinta. A ideia de público, aqui, mantinha-se reorganizada por novas práticas que cabem ao digital, e pertencem, ainda, a um código ético em (trans)formação (Bruch, 2020). Assim, no início, permanecia o receio de que os alunos não soubessem o que dizer, quando dizer, como se portar, como se relacionar, mesmo quando essa “falta de prática” se relacionava, na verdade, a uma dinâmica de controle por parte das escolas e coordenações.

Ao trazer elementos do digital para as práticas pedagógicas, percebe-se que os alunos conhecem e, muitas vezes, leem criticamente os diversos gêneros que circulam on-line – o que parece dizer, por outro lado, que o desconhecimento se estabelece na formação docente continuada, quando, nas palavras de Ribeiro (2020a), a autora diz quemuitos(as) [dos seus] colegas jamais haviam experimentado uma aula virtual”. Por mais que se trate de um contexto educacional privilegiado para a carreira docente, as tecnologias de/para o ensino nem sempre circulam ou são apropriadas no mesmo ritmo em que tornam-se disponíveis. Muitas das vezes tidas como ameaças, ou ligadas ao componente do entretenimento – em contraposição a uma suposta seriedade das relações pedagógicas – afasta-se, também, a oportunidade de que os alunos (e também os professores, em contato com seus pares e turmas) se apropriem e discutam, de forma mais aberta e abrangente, em que medida tais tecnologias permeiam nossos espaços e reformulam o público e privado.

Por fim, coube a nós, professores, entender que a chegada da escola no espaço privado, e a suposta necessidade de reproduzir os contornos do mundo da presença deveria ser visto com muito cuidado e reflexão. Nem nós, nem os alunos, deveríamos ter sido instigados a estar disponíveis para todo e qualquer tipo de interação. Encerro esse artigo, portanto, como um meio de diálogo com as elocubrações políticas ligadas à terminologia “ensino remoto emergencial”, apresentada no início, no sentido de que as proposições aqui tratadas não devem ser compreendidas como modelos de sucesso, mas sim como formas de estimular práticas pedagógicas críticas na educação linguística da escola básica. Ademais, o texto se materializa como uma experiência que foi possível a mim, da formação a que fui exposto em diversos ambientes profissionais, mas que não pretendem servir de modelo, receita, ou imposição, a nenhum profissional que, a depender da situação em que se encontrar, não dispuser das mesmas ferramentas que dispus, nesse momento. Este texto é um convite.

Notas

1 - Terminologia adotada com a finalidade de marcar diferenças conceituais em relação ao “ensino a distância”. Em alguns casos, essa escolha terminológica trata-se, também, de um posicionamento de implicações políticas e legais. Dado o cenário em que neoliberalismo e educação parecem dialogar de forma bastante sintomática, evitar que os espaços públicos adiram à ideia do “ensino a distância” pode ser, segundo interpretações atuais, uma forma de evitar a abertura de espaços que favoreçam o ingresso da iniciativa privada – conglomerados educacionais – nesses espaços públicos de educação (do ensino básico ao superior). Assim, além de “ensino remoto”, em alguns casos nomeia-se “ensino remoto emergencial”, considerando o caráter extraordinário das atividades de ensino-aprendizagem conduzidas nesse período.

2 - É comum, em muitas escolas brasileiras, que a disciplina de Língua Portuguesa possa ser entendida como um termo guarda-chuva para ramificações como: (i) gramática; (ii) literatura e (iii) redação. Aqui, faço essa diferença para tornar mais explícita a apresentação que proponho, embora eu não parta da ideia de que essas divisões são, necessariamente, produtivas para a prática pedagógica. O código oficial da disciplina que leciono é LPL – Língua Portuguesa e Literatura, sendo eu responsável por abordar os aspectos da educação linguística e da educação literária em português.

Referências

Albanese, B. C. (2019). Do propositor de significados ao mediador cultural: os papéis do professor de Literatura em um projeto de adaptação audiovisual. Calidoscópio, 17(3), 575–591. https://doi.org/10.4013/cld.2019.173.09

Bakhtin, M. (2014). Marxismo e filosofia da linguagem. Hucitec.

Bruch, K. L. (2020). Boas práticas para o ensino remoto emergencial: direito à imagem. Secretaria de Educação a Distância (SEAD) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. http://www.ufrgs.br/sead/ensino-remoto/material-de-apoio/boas-praticas-sobre-direito-a-imagem

Cosson, R. (2014). Círculos de leitura e letramento literário. Contexto.

Freire, P. (2004). Pedagogia da autonomia. Paz e Terra.

Guevara, M. I., & Llano, F. A. (2020). El Uso Del Podcast En La Enseñanza De La Historia: De Las Versiones Tradicionales a Las Alternativas Comunicacionales. In A. Bueno & J. M. Neto (org.), Ensino de História: mídias e tecnologias (1ª ed., pp. 17–22). Sobre Ontens/UERJ.

Megale, A. H. (2020). Uma possibilidade para o ensino remoto emergencial de/em inglês. Blog REALVI. http://blog.realvi.com/uma-possibilidade-para-o-ensino-remoto-emergencial-de-em-ingles/

Oliveira, A. S. (2020). Mídias digitais: o ensino de História no universo da informação. In A. Bueno & J. M. Neto (org.), Ensino de História: mídias e tecnologias (1ª ed., pp. 40–46). Sobre Ontens/UERJ. https://www.academia.edu/43267429/Ensino_de_História_Mídias_e_Tecnologias

Oliveira, G. M. de. (2016). Línguas de fronteiras, fronteiras de línguas; do multilinguismo ao plurilinguismo nas fronteiras do Brasil. Revista GeoPantanal, 11(21), 59–72.

Ribeiro, A. E. (2020a). Meu reino por uma webcam. Digestivo Cultural. https://www.digestivocultural.com/colunistas/coluna.asp?codigo=4622&titulo=Meu_reino_por_uma_webcam

Ribeiro, A. E. (2020b). Tudo o que fingimos (não) saber sobre tecnologias e educação. Blog Da Parábola Editorial. https://www.parabolablog.com.br/index.php/blogs/sobre-tecnologias-e-educacao

Rodrigues, B. C. M. (2020). O uso do podcast no ensino de História do Brasil. In A. Bueno & J. M. Neto (org.), Ensino de História: mídias e tecnologias (1ª ed., pp. 70–78). Sobre Ontens/UERJ. https://www.academia.edu/43248906/O_uso_do_Podcast_no_Ensino_de_História_do_Brasil

Rojo, R. (2013). Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. In R. Rojo (org.), Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICS (1ª ed.). Parábola Editorial.

Santos, D. dos. (2018). O Facebook como recurso na formação contínua de professores de Português Língua Estrangeira: uma abordagem ecológica. Papéis, 22(43), 189–209.

Santos, D. dos. (2019). Formação docente em um site de rede social para professores de PLE: da organização e dos indícios de identidades [Universidade Estadual de Campinas]. http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/335638

Sobral, A., & Giacomelli, K. (2018). Das significações na língua ao sentido na linguagem: parâmetros para uma análise dialógica. Linguagem Em (Dis)Curso, 18(2), 307–322.

Trujillo, C. S. A., & Pinto, N. S. (2020). A roda literária como uma proposta para a formação de leitores literários no projeto de extensão “Fragata: itinerâncias literárias.” Revista Cadernos Da Educação Básica, 5(1). http://dx.doi.org/10.33025/ceb.v5i1.2453