Publicado: 2020-12-31

Formação de professores em tempos de pandemia

Secretaria de Educação
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Jaqueline Maria Alexandre Weiler

 

 

Secretaria de Educação
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Francieli Carvalho Taborda

 

 

formação de professores pandemia ambiente virtual teacher education pandemic virtual environment

Resumo

A carga horária de trabalho dos professores no Brasil é muito elevada, e o tempo destinado em Lei para a formação continuada, apesar de existir, na prática não acontece com a qualidade que deveria por conta de inúmeros fatores. Entre esses fatores, está a dificuldade em reunir os professores para realizar a formação em grupo. Entretanto, durante o tempo de pandemia, foi criada a oportunidade de resolver o dilema da falta de tempo, tendo os aplicativos de reuniões remotas como solução para o problema crônico da dificuldade de conciliar os horários de todos. Sendo assim, este relato de experiência apresenta como um grupo de professores de uma instituição de Educação Infantil pública municipal, de uma cidade do Sul do Brasil, aproveitou o tempo de distanciamento social, imposto pela pandemia de COVID19, para começar a solucionar, no ambiente virtual, o problema da formação de professores. As narrativas da equipe, retiradas da plataforma virtual, apontam para a importância de um programa de formação continuada que dê conta das especificidades de cada instituição. Os excelentes resultados da experiência on-line evidenciam para a importância de se repensar espaços e tempos para que, de fato, os processos formativos sejam efetivados.

1 . Introdução

Trabalhar com formação de professores no Brasil é, sem dúvida, desafiador. Apesar da legislação garantir que a carga de trabalho destinada à interação com as crianças deve ser de 2/3 (dois terços), restando 1/3 (um terço) para atividades de planejamento e formação, na prática, conseguir espaço físico adequado para esses momentos, e principalmente, tempo de qualidade para que o professor possa realizar as leituras necessárias, e posteriormente possa se reunir com os seus pares para momentos de reflexão, é praticamente uma tarefa utópica.

Por conta desse contexto de entraves, muitos temas fundamentais para o trabalho docente, simplesmente não são discutidos em profundidade, o que consequentemente reflete no ensino e na aprendizagem das crianças. O problema é ainda mais grave se pensarmos que em virtude da formação inicial da maioria de nossos professores ser insuficiente, a formação em serviço é a única forma de dar qualidade ao trabalho. A esse respeito Saviani comenta: (...) “com um quadro de professores altamente qualificados e fortemente motivados no exercício de sua atividade profissional, a qualidade do trabalho pedagógico necessariamente se elevará” (2011, p.18).

Na tentativa de superar as dificuldades em organizar espaços de formação, a instituição de Educação Infantil aqui descrita fez, ao longo dos anos, inúmeras tentativas a fim de garantir aos professores (além de simplesmente ter seu direito à formação garantido), que esses momentos fossem de fato significativos e formativos, e não se constituíssem em mera formalidade. Infelizmente, apesar de avanços consistentes, reunir todos os professores nunca foi possível.

Foi então, quando a pandemia por COVID19 obrigou praticamente todas as escolas do mundo a serem fechadas em 2020. E diante de um cenário de excepcionalidade, que colocou a todos em distanciamento social, viu-se aí a oportunidade de tentar solucionar, no ambiente remoto, um problema praticamente impossível de ser realizado no ambiente presencial.

Dessa forma, este artigo tem como objetivo destacar a experiência relevante de formação continuada em tempos de pandemia, trazendo não apenas o olhar do docente formador, mas daqueles que vivenciaram o processo formativo. Apresentam-se, sobretudo, os aspectos positivos da formação remota e as reflexões dos professores envolvidos.

Cabe mencionar, que o tema trabalhado em praticamente cinco meses de formação remota, foi escolhido por conta de uma demanda bastante antiga de todos os profissionais. Há muito tempo os profissionais demonstravam dificuldades em compreender o espaço e o papel que a linguagem escrita e a leitura devem ter na Educação Infantil, inclusive explicitando tensões com as famílias em relação ao assunto.

Com a finalidade de apresentar essa experiência formativa, este artigo estrutura-se da seguinte forma: no primeiro tópico contextualiza-se a instituição; no segundo é explicitada a criação do grupo de estudos; e no terceiro é relatada a formação propriamente dita, apresentando excertos das narrativas das professoras que participaram do processo e, por fim, finalizando com algumas considerações a respeito do percurso realizado.

2. Um olhar para o processo formativo : as pessoas, o desafio, a possível solução e o método

2.1. Breve contextualização da instituição

O Núcleo de Educação Infantil Taquaras é uma instituição de Educação Infantil pública/municipal, situada na cidade de Balneário Camboriú, Estado de Santa Catarina, Sul do Brasil. Apesar do Município ter outras 29 instituições que atendem essa etapa da Educação Básica, esse Núcleo se destaca por estar dentro de uma Área de Proteção Ambiental (APA Costa Brava), caracterizando-se como uma Comunidade Tradicional de Pescadores Artesanais, com saberes e fazeres ancestrais que resistem ao tempo (WEILER, 2015).

Obviamente, a instituição tem se dedicado a criar uma cultura de valorização desses saberes comunitários e realiza um esforço de colocar os professores a par dessa realidade comunitária porque acredita que essas são questões importantes para a formação docente.

Tal como os médicos, que não poderão formar-se devidamente sem um contacto social com a realidade social de seus pacientes, também os professores não poderão construir a sua profissionalidade sem um conhecimento experiencial da diversidade das famílias e das comunidades de seus futuros alunos (Nóvoa, 2017, p.12).

Esse esforço de criação de vínculos com a comunidade tem contribuído para a qualidade das práticas de ensino e tornado o espaço reconhecido pelo trabalho realizado e por suas experiências exitosas e, até certo ponto, inovadoras.

É importante destacar que a instituição é relativamente pequena e atende pouco mais de trinta crianças. Dessa maneira, há turmas com número reduzido, o que é um fator importante quando se busca qualidade. Da mesma forma, conta-se com poucos professores, sete no total, o que teoricamente facilitaria o trabalho do supervisor pedagógico, profissional responsável pela formação continuada. Entretanto, na prática, esse sempre foi um desafio a ser superado.

2.2. Do desafio presencial a possível solução virtual

Apesar da instituição foco deste relato vir se apresentando como incubadora de práticas exitosas, tornando-se referência em uma proposta que respeita a individualidade das crianças, trabalhando com metodologias ativas, com uma pedagogia da escuta e o objetivo máximo de promover a autonomia das crianças, fazia muito tempo que era percebida a necessidade de formação em serviço.

Isso ocorre porque o Núcleo recebe, a cada ano letivo, muitos professores contratados por tempo determinado, o que exige que a cada ano se invista pesado em capacitação, pois não há qualquer garantia de que os profissionais contratados retornem no ano seguinte, já que passam por um processo de seleção do qual a escola não participa. Ou seja, a cada ano existe uma alteração de mais de 50% do quadro de profissionais.

Com essas mudanças anuais, existe sempre um recomeçar, que nunca é fácil de ser organizado. Professores que ministram aulas em duas ou mais escolas, dificuldade em reunir professores do turno da manhã e da tarde, falta de pessoal capacitado para assumir as salas de aula para que o professor possa se ausentar para as formações, são algumas das dificuldades encontradas. A solução então, era fazer como se podia, diante das condições que se tinha e com o número de professores que fosse possível reunir, mesmo sabendo que seria possível enriquecer muito mais esses momentos se todos os professores pudessem se reunir para discutir demandas importantes relacionadas à formação.

Como já foi mencionado anteriormente, uma das grandes lacunas em termos de formação, identificada pelos professores em várias ocasiões, era a questão da inserção da leitura e da escrita na Educação Infantil, principalmente no que diz respeito a como propor práticas que estivessem de acordo com os documentos que normatizam a Educação Infantil brasileira, a saber: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/DCNEI (BRASIL, 2010) e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular/BNCC (Brasil, 2017). Cabe mencionar que a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) apresenta Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada, a qual define, no Art. 6, o seguinte sobre a formação continuada:

A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente (Brasil, 2015, p.13).

Com isso, percebe-se que cabe a cada município oferecer condições de formação continuada para os profissionais que atuam na educação básica, visando a reflexão sobre a prática de trabalho. Obviamente, como se sabe, traduzir as políticas públicas para os contextos reais é sempre um grande desafio para quem está no “chão” da escola.

No entanto, foi em um contexto nunca antes experimentado que se encontrou a possibilidade de realizar o trabalho de formação continuada de maneira eficiente e intensa. A condição excepcional de distanciamento que a pandemia colocou aos professores permitiu aproximação. Tudo isso parece demasiadamente antagônico, mas, de forma inédita conseguiu-se reunir semanalmente 100% dos professores em uma sala virtual de formação por mais de dezesseis semanas consecutivas.

2.3. Escolhendo uma metodologia que atendesse a todos

O processo formativo no ambiente virtual consistiu, em um primeiro momento, na definição do tema e dos materiais de apoio. O tema, como já dito anteriormente, era uma demanda antiga de leitura e linguagem escrita na Educação Infantil, o qual foi decidido coletivamente. Quanto ao material que seria usado, a supervisora pedagógica sugeriu que fosse usado os cadernos de formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC1 disponíveis no site do Ministério da Educação. A sugestão foi prontamente aceita, pois a equipe já havia ouvido falar da qualidade do material. Definida essa etapa, a proposta foi assim organizada:

Os temas tratados foram os seguintes:

  • Os cadernos eram postados semanalmente no Google Classroom. Além dos cadernos, também ficavam disponíveis filmes, documentários e textos complementares;
  • Os professores em formação precisavam acessar a sala e estudar os materiais que haviam sido disponibilizados com uma semana de antecedência à reunião;
  • Uma vez por semana, era realizada uma reunião pelo aplicativo Google Meet para que houvesse a discussão das leituras, o entrelaçamento com a prática em sala de aula. Além disso, era o momento de explicitar as dúvidas e inquietações;
  • O último momento de cada ciclo semanal de formação era voltar até a sala de aula no Google Classroom e fazer reflexões escritas sobre o caderno explorado.
  • Ser docente na Educação Infantil: entre o ensinar e o aprender (relações entre a docência, linguagem e cultura na Educação Infantil);
  • Ser criança na Educação Infantil: infância e linguagem;
  • Linguagem oral e linguagem escrita na Educação Infantil: práticas e interações;
  • Bebês como leitores e autores;
  • Crianças como leitoras e autoras;
  • Currículo e linguagem na Educação Infantil;
  • Livros infantis: acervos, espaços e mediações;
  • Diálogo com as famílias: a leitura dentro e fora da escola

Ao fim do estudo dos oito cadernos, as formações continuaram acontecendo, pois, cada caderno apresenta (como sugestões de enriquecimento da experiência formativa) muitos outros materiais complementares de estudo, como documentários, vídeos, artigos, obras de arte e textos literários. Ademais, foi após o estudo dos cadernos que se começou a pensar em estratégias de atividades de leitura e escrita para serem realizadas em um ambiente virtual com as famílias e com as crianças, o que se pode considerar uma outra dimensão da formação, ou seja, a dimensão da ação, aproximando teoria e prática.

3. Os professores e suas narrativas sobre o processo formativo

Torna-se importante destacar que o processo formativo precisa fazer com que os sujeitos em formação sejam capazes de analisar teoricamente as relações entre a escola e o mundo e, a partir desse ponto, também conseguir refletir sobre sua própria prática. Nos excertos extraídos das reflexões dos professores que vivenciaram a formação continuada, observa-se a importância dada ao processo formativo:

A formação precisa ser encarada como um processo permanente, e integrado ao dia a dia dos professores. (...) o processo de profissionalização docente não se inicia nos cursos preparatórios e não termina no cotidiano da prática educativa, mas está diretamente relacionado com a história de vida do educador. Nesse contexto, é possível compreender que a formação é mais profunda, e muito mais complexa do que a aquisição de técnicas de ensinar. Tem a ver com a visão de mundo do educador, com sua visão de educação, de ética, seus valores, etc. A “pessoa” do professor é anterior ao profissional, e isso precisa ser considerado (Professora 01).

A cada encontro que realizamos, me torno mais apaixonada e comprometida com a educação. Falo para cada colega de outros núcleos que tenho a oportunidade de conversar das nossas reflexões, dos nossos projetos, para poder contagiá-los com esse desejo de ir além (Professora 02).

As narrativas também apontam para as fragilidades que as próprias professoras identificam em suas práticas. Mais uma vez, elas enxergam, na formação continuada, uma oportunidade de sanar as lacunas, como é possível perceber nesses relatos:

Quando paramos para pensar que as nossas experiências culturais serão decisivas na maneira como acolhemos os bebês e as crianças nos espaços educativos, isso se torna mais um grande desafio a ser incorporado ao processo de formação docente, que já é tão falho sob vários pontos de vista (Professora 01).

Eu, pessoalmente, tenho me colocado constantemente na condição de “aprendente” porque meus supostos saberes não têm dado conta de atender as necessidades das crianças que tenho recebido, e o fato é que quando eu aprendo, quando eu sou tocada pelas experiências culturais que me são proporcionadas ou que me auto-proporciono, posso me dar em convivência com um repertório mais rico (Professora 01).

As crianças podem nos ensinar muito do que acabamos perdendo com o tempo, com medos e com influências sociais, sem perceber. Podemos aprender muitas coisas convivendo com uma criança e acompanhando o seu dia a dia. As crianças apreciam as pequenas coisas da vida (Professora 03).

Depois desse estudo, fica mais claro para mim que a centralidade do currículo deve ser a ação das crianças, e não os conteúdos; e que temos argumentos de sobra (seja pautado nos documentos normativos, seja nas pesquisas na área) para lutar por um currículo que dê conta das especificidades do nosso contexto (Professora 02).

Quanto à ampliação da compreensão a respeito do principal tema da formação, ou seja, a leitura e a escrita, fica evidente nos relatos que houve a possibilidade de apropriação de novos conhecimentos:

Observo ainda que as atividades de rotina podem ser utilizadas de forma eficaz nesse processo de alfabetização e letramento na educação infantil; então, posso concluir que depois dessa troca de experiências minha prática pedagógica envolverá muito mais a escrita para que as crianças possam estabelecer relação e compreensão entra a linguagem oral e a escrita, percebendo o seu papel social, despertando a curiosidade e o interesse delas para esse processo (Professora 02).

Assistindo ao vídeo sobre linguagem, achei interessante um momento que fala que, em geral, o professor costuma traduzir uma palavra difícil, no exemplo dado "ordenhar a vaca”, quando, no entanto, deveria deixar a palavra na forma como foi anunciada para ser atribuído o sentido dela naquele momento, pois as palavras podem ter significados diferentes de acordo com o contexto utilizado (Professora 04).

Percebo que posso tornar algumas atividades mais efetivas do ponto de vista de aproximar as crianças da cultura escrita, como, por exemplo, posso ser mais sistemática em relação a reservar tempo para a leitura diária e, nesse caso, fazer uso de outros recursos para acompanhar as contações de histórias, dar mais oportunidade para o reconto, oportunizar a releitura de textos já conhecidos. Outra atividade que posso aprimorar, nesse sentido, são as rodas de conversa. Hoje, percebo que elas podem ser mais funcionais, pois muitas vezes caio no equívoco de usá-las apenas como parte da rotina ou uma formalidade do planejamento, ou seja, elas podem ser uma atividade melhor, permitindo que as crianças desenvolvam a expressão e a capacidade de argumentação (Professora 01).

Ainda existe muito a melhorar e, sempre pensando nas crianças, quero incluir na minha prática atividades que estabeleçam relação entre a linguagem oral e a escrita e seu o seu papel social, para que as crianças tenham curiosidade e facilidade no processo, e também aproximar as famílias do núcleo para compartilharem sua cultura conosco (Professora 05).

Diferente de muitos conceitos que construímos ao longo da vida, ler e escrever é muito mais do que reproduzir e codificar signos. É, de fato, compreender a sua importância, ter significado de mundo, formular ideias, questionamentos, pensamentos concreto e abstratos. O resultado de tudo isso é um aprendizado consistente que possibilitará, então, a apropriação da leitura e da escrita (Professora 02).

As crianças precisam ter direito à expressão e, para que isto aconteça, precisamos planejar a nossa ação, organizando os tempos e espaços da escola. É importante garantir tempo para que as crianças possam falar, ouvir, ler histórias, se alimentar, brincar (Professora 04).

Não há como negar que, mais uma vez, tem total relação com a formação docente! Criar situações significativas de leitura, escrita e produção de texto não se faz com amadorismo, se faz com intencionalidade pedagógica. Elaboração de perguntas que enriqueçam o contexto das brincadeiras e das interações, que façam as crianças pensarem, que as levem a questionar suas hipóteses. Essas coisas não podem ser feitas de forma intuitiva, elas precisam ser planejadas e carregadas de intenção! (Professora 01).

E por fim, nos trechos das escritas das professoras deflagra-se a reflexão teoria-prática que a formação possibilita, o que certamente irá contribuir para a qualidade do trabalho docente:

Desde que iniciamos esse estudo, estou encantada com tudo, essa necessidade de olhar a criança cada qual com sua especificidade, como produtor de texto, leitor, curioso, explorador; é muito importante aquele olhar de que os bebês não sabem nada, já não pode fazer parte do nosso dia a dia (Professora 05).

Vejo que ainda podemos evoluir mais se criássemos espaços, talvez estantes ou armários para que as crianças tivessem mais acesso autônomo aos livros. Nas salas, também penso que poderíamos ter cantinhos para disponibilizar alguns livros que poderiam ser substituídos toda semana, de acordo com o interesse e a necessidade das crianças (Professora 01).

Penso que poderíamos implantar projetos ou atividades interdependentes que sistematizem a seleção, exploração e compartilhamento dos livros com as crianças e familiares. Como, por exemplo, as crianças poderiam selecionar os livros a serem explorados na semana seguinte e os mesmos poderiam ser compartilhados com os pais para realizar-se um registro desse momento familiar (Professora 02).

Com as narrativas das professoras, infere-se que, por meio da formação continuada, elas puderam refletir sobre diferentes dimensões da docência na Educação Infantil. Primeiramente, elas passaram a reconhecer a importância do processo formativo, mencionando, inclusive, que deve ser encarada como um processo permanente. Já as inquietações compartilhadas e as reflexões a respeito dos desafios pertinentes à prática, permitiram identificar as fragilidades da prática pedagógica e compreender a formação como uma forma de atuar nas lacunas da formação inicial.

Ao fazermos uma análise sobre o terceiro bloco de narrativas apresentadas, percebemos que as professoras passaram a se apropriar de conhecimentos que antes não tinham. Demonstram, nas suas falas, um despertar para o papel social da escrita, a compreensão da intencionalidade dos textos literários, um interesse em aproximar as famílias do cotidiano da instituição e o pensar intencionalmente sobre a organização de tempos e espaços.

Já o último bloco de narrativas, aqui apresentadas, evidenciam o quanto a formação continuada tem esse papel de promover um aprofundamento teórico e metodológico e possibilitar a reflexão da prática. Torna-se nítido que, como os temas discutidos nos encontros eram de interesse da equipe e se baseavam nas necessidades formativas identificadas por eles, a reflexão sobre a prática foi acontecendo fluidamente, ou seja, existia uma demanda real que a equipe ansiava por discutir e posteriormente transformar suas lógicas de ensino.

O compartilhamento dessas narrativas, que são fruto da experiência formativa, aponta para a necessidade de um programa de formação continuada que dê conta das especificidades de cada instituição, mas isso só acontece efetivamente quando existe investimento em uma equipe formativa de qualidade, o qual, da mesma forma, só se faz com formação. Isto é cíclico.

4. Conclusão

A valorização dessa formação explicitada nas narrativas das professoras apontam para a necessidade de repensar os processos de formação continuada, a fim de garantir esse direito ao educador. Na verdade, não se trata apenas de garantir o direito à formação, mas possibilitar que a formação seja aproximada das demandas cotidianas de cada instituição.

Esse relato de experiência vem confirmar o quanto um processo de formação continuada de qualidade, que envolve o direito de todos participarem, estarem com os seus pares e discutirem com o grande grupo, pode de fato promover reflexões, ampliar o repertório teórico-metodológico, diminuir lacunas deixadas pela formação inicial e gerar profundas transformações na prática pedagógica. Obviamente, os resultados práticos deste processo ainda não podem ser verificados por conta da condição excepcional que a pandemia impôs às escolas, mantendo-as fechadas até o momento. Porém, os estudos da área deixam claro que existe uma estreita relação entre a formação inicial e continuada eficiente e a qualidade na educação.

Cabe considerar nesse espaço que, para que a formação seja realizada no âmbito das instituições, atendendo a demandas particulares, as perspectivas dos grupos e as suas necessidades, torna-se fundamental que as escolas tenham uma equipe formativa eficiente (e isso exige capacitação). A experiência aqui descrita alcançou a qualidade porque contou com formadores com sólida formação.

O fato é que não existe educação de qualidade fora da formação e a situação de estado de pandemia permitiu experimentar um movimento intenso de formação continuada que ainda não havia sido experimentado. Ele possibilitou compreender que é só assim que se poderá alcançar a tão almejada reflexão-ação-reflexão imprescindível ao processo ensino-aprendizagem.

O que aprendemos com o distanciamento? Que a formação continuada, para ser eficiente, precisa tomar como referência a realidade! Portanto, o campo de formação de professores precisa de mudanças! É preciso formadores competentes fazendo parte das equipes escolares! É preciso repensar tempos e espaços formativos com ousadia, novas iniciativas e novas possibilidades!

A pandemia indicou um caminho alternativo para seguir com um programa de formação continuada. Talvez não seguiremos por ele. Talvez seja preciso um pouco mais de presença, mas é inegável que vivemos o complexo antagonismo de resolver o problema da presença com a distância imposta! Teremos a coragem de continuar?

Notas

1 - O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um programa de formação continuada de professores e faz parte da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009). No ano de 2017, a Educação Infantil foi agregada ao PNAIC.

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