Publicado: 2020-12-31

Transposição do ensino presencial para o digital: desafios contemporâneos em tempos de pandemia

Escola de Ciências Sociais (CPDOC FGV)
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Jimmy Medeiros

 

 

 

Escola de Ciências Sociais (CPDOC FGV)
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Martina Spohr

 

 

Escola de Ciências Sociais (CPDOC FGV)
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Thaís Blank

 

 

Escola de Ciências Sociais (CPDOC FGV) / Universidade Estadual do Rio de Janeiro
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Vivian Fonseca

 

 

ensino digital Ciências Sociais aulas síncronas digital teaching Social Sciences synchronous classes

Resumo

O surto do novo coronavírus foi declarado pela Organização Mundial de Saúde no dia 30 de janeiro de 2020 como uma “Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional”. A pandemia do novo coronavirus SARS-CoV 2  afetou o funcionamento das instituições e mudou as dinâmicas das relações sociais. Considerando o contexto de isolamento social e as restrições de mobilidade urbana impostas pela necessidade de confinamento, o presente trabalho busca apresentar detalhes do esforço de adequação e mudança do formato presencial para o ambiente digital no ensino de graduação de bacharelado da Escola de Ciências Sociais FGV CPDOC. O trabalho considera a experiência de uma instituição privada em uma grande capital brasileira com menos de cem alunos matriculados e traz uma reflexão sobre os principais acontecimentos decorridos durante a transformação.

1. Introdução

A pandemia do SARS-CoV-2 afetou o funcionamento das instituições em todo o mundo. De acordo com as orientações de saúde publicadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS), o surto do novo coronavirus em escala mundial transformou as dinâmicas sociais com a necessidade de imposição da quarentena, evitando-se as interações físicas para tentar controlar a transmissão do vírus. Por conta disso, a OMS declarou Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional (ESPII), no dia 30 de janeiro.

Apesar desta recomendação, boa parte da população brasileira não aderiu ao isolamento social. Em uma análise divulgada pelo Google1, elevado fluxo de pessoas transitou nas áreas comerciais das cidades, se considerarmos a mobilidade de aparelhos de telefonia móvel, pois esta era a métrica utilizada na análise. Ao mesmo tempo, o quadro da saúde no país ficou extremamente delicado. Conforme o Ministério da Saúde brasileiro, o primeiro caso da doença foi confirmado em 26 de fevereiro de 2020 e até a metade do mês de setembro do mesmo ano o país computava 4.384.860 casos e o total de 130.217 óbitos2. Esses valores deixam o país com uma das maiores taxas de óbitos per capita do mundo, evidenciando um quadro trágico e de descontrole da pandemia em território nacional.

Sem condições de adequar o funcionamento rotineiro a um dito “novo normal”, muitas instituições optaram pela paralização das suas atividades de ensino. No campo do ensino superior, as universidades públicas sofreram pela falta de recursos financeiros e, sobretudo, pelas ingerências do Ministério da Educação. Afinal, não houve uma ação efetiva do governo para mudar o quadro de paralisia no ensino, nem a realização de um projeto para a inclusão digital e/ou tecnológica que viabilizasse a realização das aulas remotas.

Apesar da paralisação das aulas presenciais, observamos um esforço destas instituições na linha de frente de mais de 800 projetos de pesquisas voltados a mitigar os efeitos da pandemia unido à busca por vacinas e possíveis medicamentos que mitigassem ou curassem o SARS-CoV-2, conforme dados da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes)3. O contexto do ensino público remoto era realidade, até maio de 2020, em apenas 6 de 69 Universidades Federais.

Dentre as instituições privadas o cenário foi bem diferente. A Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (Abmes) identificou a suspensão das aulas em apenas 22% dos casos investigados4. É uma situação divergente da que ocorreu nas instituições públicas, mas vista como necessária para a manutenção das instituições privadas, pois, sem aulas, muitas acabariam tendo a suspensão do pagamento dos boletos de mensalidade, afetando a sua viabilidade econômico-financeira ou mesmo a sua sobrevivência.

Assim, diversas instituições particulares buscaram adequar seu funcionamento para o ambiente digital, utilizando recursos computacionais de gestão de equipe em trabalho remoto e, sobretudo, intensificando as atividades letivas em ambiente digital por meio de softwares destinados à videoconferência e webconferência, com enfoque na transposição do ambiente de ensino presencial – atividade eminentemente síncrona pela sua natureza – para o ambiente de ensino digital.

Considerando os desafios necessários a esta adequação, o presente trabalho detalha a experiência ocorrida no bacharelado de Ciências Sociais da Escola de Ciências Sociais da Fundação Getúlio Vargas situada no Rio de Janeiro5. A instituição tem um carácter muito particular, pois tem turmas com cerca de 20 a 30 alunos. A estrutura das salas de aula, laboratórios e biblioteca é excelente para o padrão brasileiro, com espaços que permitiam aos alunos plena dedicação aos estudos, diferente da realidade doméstica em que muitas vezes é necessário compartilhar o ambiente com irmãos, pais e avós que estão ouvindo música, vendo televisão, conversando, por exemplo. O ambiente de relação entre docentes e discentes é aberta, direta e com elevado grau de disponibilidade para atender os interesses cotidianos dos alunos e alunas. Esta breve contextualização é útil para compreender melhor as facilidades e os desafios vividos pela instituição durante a rápida transposição do ensino presencial para o digital.

2. Desafios iniciais da passagem do ensino presencial para o ensino on-line síncrono

O início do semestre letivo de 2020 ocorreu em 10 de fevereiro, portanto, dezesseis dias antes da identificação do caso número 1 no Brasil, mas já em meio a um cenário internacional trágico com elevado número de infectados e de óbitos em diversos países. O primeiro óbito no território ocorreu somente em 12 de março de 2020, um dia após a OMS decretar a pandemia, dado o aumento no número de casos de COVID-19 no mundo e a rápida disseminação global. Ainda neste contexto, a Câmara Federal aprovou o decreto federal de calamidade pública no dia 18 de março de 2020, sendo ratificada pelo Senado em 20 de março 2020. Deste dia em diante, as instituições de ensino interromperam suas atividades no país. Somente mais tarde, algumas retomaram suas atividades em um “novo normal”, com trabalhos remotos, aulas em ambiente digital, embora o trabalho de pesquisa tenha permanecido de forma presencial com equipes reduzidas.

No caso da Escola de Ciências Sociais FGV CPDOC6, a reação foi distinta do que se viu nas grandes universidades federais. O semestre letivo iniciou em um cenário de atenção pelo desdobramento da situação sanitária no mundo e, por conta disso, logo após a segunda semana de aula foi elaborado um primeiro protocolo de ação para enfrentar a pandemia. Assim, antes do primeiro caso oficial no país e na expectativa do decreto de calamidade pública, a coordenação de ensino de graduação já atuava para planejar as atividades em meio à pandemia e o uso do ensino on-line. É importante destacar que, antes da situação de pandemia, o ensino era predominantemente presencial e que as atividades on-line se restringiam a poucas interações entre docentes e discentes em plataformas de conversa ou nas redes sociais, de maneira bastante informal. O “Ambiente Virtual de Aprendizagem” era utilizado por alguns docentes de forma bastante pontual, apesar do estímulo institucional e do apoio tecnológico oferecido pela área responsável muito antes do contexto pandêmico no mundo.

A construção do documento sintético Guia de Boas Práticas para o Ensino Online, resultante do processo de adaptação descrito neste artigo, considerou as condições de infraestrutura oferecidas pela instituição, bem como as ações adotadas por outras instituições de ensino que já enfrentavam a imposição de quarentena, como aquelas localizadas em Portugal, Itália e Estados Unidos. Em reunião com a equipe responsável pelo setor de Tecnologia da Informação da instituição, em conjunto com a coordenação da pós-graduação, foi definido o software mais adequado para o ensino remoto e a intensificação do uso do “Ambiente Virtual de Aprendizagem”, site interno que permite o acesso aos professores e aos alunos, bastante útil para o compartilhamento de arquivos, e-mails e mensagens, agendamento da entregas de trabalhos e provas, além de permitir a realização de fóruns de discussão, por exemplo.

Assim, a opção era por oferecer um curso on-line síncrono, tendo a relação professor-aluno como fator importante. O planejamento deveria considerar esta variável, conforme detalhado por Leal e Amaral (2004) dentre um conjunto de opções possíveis para esta modalidade.

A reunião foi importante, pois permitiu ainda a definição do modelo de treinamento a ser oferecido aos professores do curso de graduação, antes mesmo de decretado a quarentena no Brasil. Afinal, seria urgente reformular o conteúdo programático das disciplinas, ajustar todo o planejamento das aulas para permitir adequar à realidade do ensino digital. Assim, as aulas pararam por uma semana e os professores participaram de um treinamento entre os dias 16 e 20 de março para aprender as principais funcionalidades do software destinado ao webmeeting. Certamente não foi a preparação ideal, mas considerando um semestre letivo em andamento e a necessidade de dar continuidade à formação dos alunos nos levaram a garantir nosso compromisso com o ensino de qualidade. Verificamos em seguida que os esforços foram bastante positivos, dado que o calendário letivo foi cumprido e aqueles alunos próximo da conclusão da graduação conseguiram obter o título de bacharel.

Outro evento importante para este planejamento inicial foi um alinhamento desta situação junto ao corpo discente. Em um comunicado, os alunos foram informados do período de interrupção das aulas e os motivos: preparação das aulas para o ensino on-line durante o isolamento social. Além de um e-mail institucional, a equipe de coordenação manteve contato por meio de conversas coletivas e mensagens com alunos de forma individual, sempre que demandado, dando atenção personalizada. Importante mencionar, este contato personalizado só foi possível por conta da quantidade de alunos no corpo discente, afinal, para um conjunto maior de alunos o esforço seria difícil de atender em prazo razoável. Este diálogo coletivo e individualizado foi importante para sensibilizar o corpo discente para a necessidade de migrar para o ensino remoto, mitigando consequências negativas para a comunidade de nossa graduação e reduzindo sobremaneira a insatisfação do público.

Assim que as aulas foram retomadas em ambiente virtual, a equipe de coordenação manteve contato constante com os docentes durante duas semanas para monitorar o período inicial do ajuste à nova realidade profissional e buscar solucionar os problemas. Desta forma, logo que uma aula era concluída, a coordenação conversava com cada professor para saber como havia sido a experiência, para identificar as dificuldades e avaliar a taxa de presença e nível de participação dos alunos. De modo geral, os docentes declaravam que a experiência de ministrar aulas on-line síncronas superava as expectativas, uma vez que o debate do conteúdo dos textos e as discussões entre alunos e professores ocorriam de forma bastante satisfatória. Esses resultados estão em proximidade com as conclusões de Santos Júnior e Monteiro (2020). Afinal, aplicativos de webconferência se mostraram bastante eficientes e úteis para a continuidade das aulas e do semestre letivo. Embora a avaliação geral seja positiva, há uma perda em relação à aula presencial, pois esta tende a ser mais ágil e interativa. As reações são mais instantâneas e o professor consegue perceber melhor as expressões e reações dos alunos ao longo das discussões. Nas aulas on-line síncronas percebemos ser comum ter cerca de 2/3 dos participantes com câmeras desligadas, ocasionando uma interação limitada em relação às atividades de ensino presenciais.

Um dos desafios do ensino digital é a universalização do acesso à internet e a posse de computadores (Palloff & Pratt, 2015). Alguns alunos tiveram dificuldades de acesso à internet e/ou com seus equipamentos informáticos. Um aluno trancou a matrícula durante o semestre alegando dificuldades de acompanhar as aulas, pois sua conexão com a internet era deficitária. Uma aluna declarou não ter computador em sua residência. Para contornar este problema, os corpos docente e discente foram consultados para encontrar alguém que pudesse emprestar algum notebook ou outro equipamento para a aluna em questão. Um docente colaborou e o caso mais delicado foi contornado, permitindo a aluna de continuar suas atividades letivas. Outro desafio similar ocorreu com outra aluna que só tinha um aparelho celular para acompanhar as aulas e elaborar os trabalhos finais das disciplinas. Como esta viajou para a residência da família em outro estado do país, distante da sede da instituição, ficamos limitados na solução de sua questão técnica. Por conta de um pedido mais amplo que o caso anterior, um setor da instituição conseguiu enviar por uma transportadora um tablet, equipamento que oferece mais conforto por ter uma tela maior, embora não ofereça as funcionalidades de um computador.

As dificuldades apresentadas pelo nosso corpo discente diferem bastante da realidade brasileira. Em 2018, por exemplo, no Brasil, 74% da população com mais de 10 anos tem acesso à internet, porém cerca de metade deste público utiliza apenas o telefone celular para isso (IBGE, 2018). Em nosso público apenas dois alunos tiveram dificuldades mais severas de acompanhar as aulas e desempenhar suas atividades e obrigações.

No que concerne à presença e participação dos alunos nas aulas verificamos que o padrão era muito similar ao período anterior da pandemia. Detectamos poucas ausências nas aulas e isso permaneceu por todo o semestre, sendo este um dado bastante positivo. Ou seja, a transposição de aulas presenciais para digitais não impactou a presença nas aulas. Parte dos alunos apresentava participação ativa nas aulas, trazendo questões e problematizando pontos relevantes do conteúdo proposto para a aula. Os professores perceberam que a participação na aula seguia o padrão igual ou melhor ao ensino presencial. A impressão geral era de que os alunos conseguiam manter a participação e discussão nas aulas, característica importante para o ensino das Ciências Sociais (Bomeny, 2017).

Para além deste contato com os docentes, a coordenação realizou semanalmente eventos com os alunos chamados “Encontros com a coordenação” com o intuito de identificar problemas, debater as dificuldades na condução dos estudos e tentar criar um canal direto de comunicação com os alunos para a solução de questões diversas de intereswe

se dos discentes. Os encontros regulares foram importantes para saber quais práticas conseguiam engajar os alunos nas disciplinas. As longas exposições de textos feitas por professores nas aulas tornavam elas cansativas e reduziam o interesse dos alunos. Tal prática, recorrente em encontros presenciais, não podia ser replicada no ambiente digital, pois tende a dificultar o acompanhamento das aulas. Por conta disso, identificamos uma demanda por um aprendizado que prevê a construção do conhecimento de forma prática, com a proposição de problemas pelos professores a serem solucionados pelos alunos. Esta orientação segue a inspiração do “problem-based learning” (Eglitis et al., 2016) e do método da sala de aula invertida (Valente, 2014), dando maior protagonismo aos alunos, se comparado ao método “tradicional”.

Buscando mapear, identificar e dimensionar as principais dificuldades e sugestões de melhorias dentre os membros do corpo discente, elaboramos um survey on-line, conforme recomendações metodológicas de Babbie (1999). Para auferir a percepção discente, a equipe de coordenação enviou o questionário ao final do 1º semestre, período que já permitia considerar diversos aspectos da realidade vivida nesta experiência. O survey on-line foi anônimo com base em uma amostra não probabilística. O questionário era composto por 10 perguntas foi criado na plataforma Lime Survey. Ele foi enviado aos alunos matriculados no curso para avaliar as atividades de ensino no 1º semestre letivo de 2020, assim como para identificar as principais dificuldades e sugestões de melhorias.

Foram obtidos 30 questionários preenchidos. Contudo, apenas 24 foram validados, perfazendo cerca de 1/3 do corpo discente da graduação. Os questionários excluídos continham apenas uma ou duas perguntas preenchidas e, portanto, não configuravam uma participação efetiva no estudo. Nos dados da primeira questão identificamos que, para 83% dos entrevistados, o curso se adequou bem ao ensino em ambiente digital. Na questão seguinte, questionamos sobre como os alunos avaliavam o ensino on-line oferecido no primeiro semestre de 2020 na graduação. Para isso, pedimos que indicassem uma das seguintes opções de resposta “ótimo”, “bom”, “regular”, “ruim” ou “péssimo”. Nenhuma resposta indicou uma categoria negativa (“ruim” ou “péssimo”), ao passo que 82% informou que o ensino foi positivo, considerando a soma das categorias “ótimo” (71%) e “bom” (21%). Os demais 8% apontaram esta experiência como sendo regular.

Ademais, tornando a avaliação mais criteriosa, os alunos foram questionados sobre o ensino on-line, considerando suas expectativas do início do semestre. Neste sentido, 52% declararam que superou as expectativas, ao passo que 43% apontaram que foi na medida do que esperavam. Somente 4% disseram que ficou aquém do esperado (Figure 1), portanto, um grupo reduzido estava insatisfeito, se considerarmos esta pergunta.

Figure 1.Avaliação do ensino on-line, considerando expectativas do início da pandemia (%).

Sendo um pouco mais restritivo, os dados do gráfico na Figure 2 exigem mais da avaliação dos alunos, uma vez que pede a cada participante da pesquisa para avaliar o ensino on-line em 2020 de forma comparativa com as aulas presenciais que já experimentaram. Metade da amostra indicou que as aulas presenciais são melhores, ao passo que 41% disseram que são iguais e 10% que o ensino remoto síncrono é melhor. Provavelmente, se esta pergunta fosse aplicada em janeiro de 2020, período anterior ao experimentado para esta pesquisa, o resultado seria diferente, tendo ampla preferência pelo ensino presencial e nenhuma – ou quase nenhuma – resposta de adesão ao ensino on-line. Todavia, não temos estes dados em nossa comunidade acadêmica, nem nesta pesquisa.

Figure 2.Avaliação das aulas digitais, considerando as aulas presenciais (%).

A pesquisa também permitiu mapear e dimensionar as práticas utilizadas nas aulas consideradas como positivas e que deveriam permanecer, bem como aquelas que não funcionaram e deveriam ser evitadas. Por exemplo, as atividades em grupo durante as aulas foram fortemente recomendadas para uso nas disciplinas do semestre seguinte. Em menor intensidade, apareceu o uso de slides e vídeos nas aulas, assim como aplicação de breves intervalos de 5 minutos para evitar cansaço com a tela. Por outro lado, as sugestões de ações que deveriam ser evitadas com maior destaque foram aulas sem pausas e quando somente o docente falava todo o tempo.

Além destes temas, a pesquisa identificou o interesse dos alunos para as aulas do segundo semestre letivo de 2020. Se 46% preferiam a manutenção das aulas em webconferência, dada a permanência da grave crise sanitária no país, outros 33% preferiam o retorno das aulas presenciais, contrariando as recomendações da OMS e Fundação Osvaldo Cruz. Os demais optaram por algum tipo de ensino híbrido (13%), permitindo aula presencial e remota ao mesmo tempo ou não sabiam o que escolher (8%).

O fechamento do primeiro semestre letivo da instituição com aulas on-line apresentou um balanço bastante animador. O desafio de transpor aulas presenciais nas instalações físicas para o ambiente virtual foi positivo e tido como um sucesso. A avaliação compartilhada entre os docentes superou as expectativas e o conteúdo pôde ser abordado de forma plena. Dentre os alunos, a avaliação é bastante positiva, respaldando os esforços realizados para a continuidade das atividades de ensino e pesquisa.

As aulas seguiram o curso previsto no calendário. Todas as aulas foram ministradas, oferecendo o conteúdo proposto para o semestre letivo. Além disso, seis discentes puderam concluir sua graduação no primeiro semestre de 2020.

3. Transformação para o ensino digital

A passagem para o segundo semestre letivo em 2020 permitiu um planejamento mais refinado para o ensino on-line, durante o recesso das aulas presenciais. O cerne da preparação foi tornar as aulas mais dinâmicas e atraentes aos alunos, promovendo maior engajamento e participação. O desafio foi oferecer um ensino adequado à nova realidade e não apenas a transposição do ambiente físico para o digital.

Um primeiro esforço foi a participação dos quatro membros da equipe de coordenação de ensino de graduação7 em um treinamento oferecido pelo Santander em parceria com a IE Foundation a respeito da temática Best Practices in Digital Education for Teachers8. A participação no curso foi fundamental para o debate interno sobre a readequação do conteúdo programático dos cursos ministrados na Escola de Ciências Sociais FGV CPDOC, uma vez que a proposta do Santander e da IE Foundation era ajudar docentes na transição para uma educação digital no contexto emergencial da pandemia.

Como os demais docentes não puderam participar do curso on-line e gratuito, a equipe de coordenação elaborou duas estratégias para alinhar com os professores a proposta para o ensino digital: i) a elaboração de dois documentos norteadores do ensino digital; ii) reunião de alinhamento com os professores para conversar sobre as adequações necessárias, trazendo sugestões e exemplos.

O primeiro documento elaborado foi chamado de Guia de Boas Práticas para o Ensino On-line e era destinado aos docentes da Instituição. Este tinha como objetivo sistematizar e organizar dicas práticas e definir as boas práticas para o ensino em ambiente on-line nos cursos de graduação e pós-graduação da instituição. O documento foi elaborado a partir de oficinas e grupos de discussões com alunos e professores, separadamente, sobre o primeiro semestre, considerando o que foi interessante e positivo para o ensino digital, unido ao mapeamento do que não foi bem recebido.

Este Guia abordava aspectos sobre a preparação da aula, como a construção do próprio material de aula, de atitudes e comportamentos em videoconferências, bem como a importância dos fóruns de discussão. O foco era a necessidade de adequação da avaliação para o momento atual, uma vez que a aplicação de provas era extremamente difícil e o momento delicado para boa parte dos discentes, já que vinham relatando dificuldades em ter um espaço em suas residências para ler e estudar. O corpo discente possui nas instalações físicas as dependências da biblioteca ou as salas de estudo exclusivas para os alunos do curso.

Além do envio do documento por e-mail institucional, foram realizadas conversas com os professores para chamar a atenção sobre os principais pontos do documento a serem considerados na construção do programa de seus cursos para o segundo semestre. Com isso, foi ampliado o esforço de convencimento dos docentes à necessidade da adequação do conteúdo programático.

Ademais, nestas reuniões foi proposta uma ação de integração das diferentes áreas da instituição. O objetivo foi buscar uma maior interação entre as disciplinas, reunindo conteúdos mais próximos e, mais importante, articulando o conteúdo programático com as atividades de pesquisa da instituição, de modo a tornar o curso mais prático e dinâmico. A proposta era reduzir o tempo de exposição oral nas aulas remotas e ampliar o tempo de atividades práticas de pesquisa, de debate de ideias e de participação discente na condução das aulas. Assim, por exemplo, alguns docentes passaram a considerar o uso do acervo documental de personalidades políticas existente na instituição para oficinas e aulas específicas. Essa integração acabou sendo intensificada durante o isolamento social, contudo não em todas as disciplinas por fatores diversos, como dificuldade de articular esta junção, desconhecimento das oportunidades possíveis, distanciamento de áreas ou desinteresse. O ajuste realizado propunha o uso de materiais empíricos por parte dos alunos durante as aulas para colocá-los no centro da condução das aulas, sempre que possível.

O segundo documento, intitulado Guia de Boas Práticas de Ensino e Aprendizagem On-line, é destinado ao corpo discente. Ele é mais sintético e foi elaborado com o objetivo indicar boas práticas e comportamentos mais adequados ao ensino on-line, apontando as principais expectativas dos professores. A proposta foi tentar afinar a interação dos participantes nas aulas, tornando-as mais fluidas e atraentes para todos. De forma geral, apontava aspectos pontuais como ligar a câmera e, no caso de necessidade de sair do ambiente, deixá-la desligada; vestir roupas adequadas; evitar ficar deitado durante as aulas para aumentar a atenção;, manter o microfone desligado, devendo ligá-lo apenas quando necessário. O Gui fornecia, ainda, orientações básicas para o ensino – seja digital, seja presencial –, tais como estar preparado para as aulas, lendo os textos, cumprindo o horário das aulas e participar sempre das discussões e das atividades propostas.

O conteúdo despertou o interesse do setor de apoio pedagógico da instituição, que solicitou o envio do Guia discente para os alunos de outros cursos de graduação, uma vez que foi considerado como adequado ao ensino digital, de um modo geral. A equipe de apoio pedagógico atende a graduação em Ciências Sociais e as demais graduações da Instituição, e decidiu utilizar o material com o intuito de buscar um ajuste das práticas discentes nas aulas on-line síncronas.

O segundo semestre letivo de 2020 segue em andamento e algumas das adequações propostas podem ser percebidas. Identificamos a necessidade de ajustes forçados e ajustes voluntários para obter melhorias. Dentre as mudanças forçadas, por exemplo, foi a necessidade de privilegiar o uso de programas gratuitos em vez dos pagos, mas que atendiam as necessidades dos docentes e discentes. Como os alunos não estavam mais nas instalações da instituição, passaram a utilizar seus próprios equipamentos de informática e, assim, poderiam instalar softwares livres. Cabe mencionar que no caso da nossa instituição isso não atrapalhou o desenvolvimento das aulas, pois os professores já dominavam o uso destas ferramentas computacionais. A diversificação de recursos computacionais acabou por despertar o interesse de alguns alunos na utilização de softwaresconsiderados mais difíceis para outros. Foi criada uma monitoria voluntária, institucionalizada, para que alunos da própria graduação pudessem colaborar com seus colegas, obtendo comprovação acadêmica para exercer esta atividade.

A grande maioria dos professores entendeu a necessidade de tornar o curso mais interessante aos alunos e mudou o planejamento da disciplina. Evitaram longas exposições orais nas aulas síncronas, planejaram atividades práticas em aula, atividades em grupo de forma prática e aplicada e tornaram os alunos como parte responsável na condução das aulas.

Além disso, houve uma maior exigência quanto ao gerenciamento do tempo dos alunos fora das aulas síncronas. Os discentes tiveram uma carga maior de atividades fora do horário dedicado às videoconferências, precisaram organizar os debates, preparar apresentações e recursos audiovisuais para uso nas aulas, sem deixar de atender às exigências que já existiam. Isto gerou um acúmulo de tarefas, provocando um cansaço maior dentre eles, e tem exigido acompanhamento por parte da coordenação de ensino e do setor de apoio pedagógico da Instituição.

4. Considerações finais

A transposição do ensino presencial para o digital demanda muitos desafios. É fundamental contar com uma fase de preparação e, sobretudo, a adesão do corpo docente e discente. No caso da experiência relatada, foi feito um esforço inicial com respeito ao planejamento das ações e à compreensão de que o presencial e o digital são formas diferentes de ensino, exigindo um treinamento externo da equipe de coordenadores para, em um segundo momento, buscar sensibilizar os professores quanto à adesão às ações necessárias e importantes para alcançar os objetivos da mudança. Tanto discentes como docentes foram retirados de sua zona de conforto e isso exige adaptações, testes e opções didáticas adequadas às dinâmicas de cada disciplina individualmente.

Essa preparação passou por disponibilizar o acesso à literatura especializada, treinamento on-line e diálogos iniciais entre os membros da coordenação de ensino num esforço coletivo realizado nos meses seguintes e imediatos à declaração oficial da pandemia. A compreensão deste esforço por parte dos professores foi fator fundamental. Ao mesmo tempo, o processo de conquista dos alunos e alunas do curso foi outro elemento preponderante, tendo sido facilitado, decerto, pelo entendimento por parte de todos sobre a necessidade de realizar o distanciamento social e o impedimento – legal e moral – de não nos reunirmos em uma sala de aula. Em outro contexto, uma decisão unilateral da instituição de transpor o ensino presencial para o digital talvez não tivesse alcançado o mesmo sucesso.

Esse sucesso pode ser atribuído ao cumprimento do calendário letivo e à possibilidade de conclusão da graduação, conforme planejada, bem como à permanência dos alunos nos cursos, evidenciada pela baixíssima evasão. Ao mesmo tempo, devemos considerar a possibilidade de oferecer um ensino com a qualidade desejada para o conteúdo das aulas e de garantir um nível adequado de participação e presença nas aulas. Apesar dessas conquistas, há um desejo de todos de retornar ao ensino presencial. Esta ainda é a forma tradicional de conviver em uma instituição de ensino no Brasil. Por outro lado, a experiência vivida permite novas possibilidades e a oferta de novos cursos em ambiente digital e, em um futuro breve, de um ensino híbrido refinado e baseado em estudos aprofundados de ensino à distância que continuam a ser debatidos e desenvolvidos por nosso corpo docente. Sem esta experiência, talvez a iniciativa relatada nunca fosse posta à prova.

Notas

1 - O Google passou a publicar dados de localização dos usuários de seu sistema de forma anonimizada durante a pandemia do novo coronavírus para medir o grau de isolamento social em locais com grande fluxo de pessoas, como praças, lojas, escritórios, parques e praias, por exemplo. Mais informações em: https://www.google.com/covid19/mobility/.

2 - Os dados de infectados e óbitos foram divulgados pelo Ministério da Saúde em https://covid.saude.gov.br/.

3 - Mais informações em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-05/universidades-federais-conduzem-mais-de-800-pesquisas-sobre-covid-19.

4 - Resultados da pesquisa realizada pela Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (Abmes) podem ser acessadas em https://abmes.org.br/noticias/detalhe/3768/na-pandemia-22-das-faculdades-particulares-pausaram-atividades-e-nao-adotaram-o-ensino-remoto-diz-pesquisa.

5 - A Escola de Ciências Sociais FGV CPDOC (nome oficial de nossa instituição de ensino no MEC) foi fundada em 1973 como Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil, aliando pesquisa e acervo em História do Brasil Contemporâneo. No ano de 2006 foi criado o curso de bacharelado em Ciências Sociais. A instituição possui ainda um programa de pós-graduação na área de História, o Programa de Pós Graduação em História, Política e Bens Culturais com dois segmentos de atuação, acadêmico e profissional, fundado em 2007, portanto um ano após a criação do segmento de ensino. O processo decisório e de gestão é particularizado, porém no contexto da pandemia as coordenações de graduação e pós-graduação atuaram de maneira coletiva para construir a mudança para o ensino remoto.

6 - A Escola de Ciências Sociais é parte do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC), criado em 1973, pela Fundação Getulio Vargas (FGV) no Brasil. A Instituição de ensino, pesquisa e documentação oferece curso de graduação em Ciências Sociais, Mestrado e Doutorado na área de História. Mais informações podem ser obtidas em: https://cpdoc.fgv.br/sobre.

7 - A coordenação de ensino de graduação é formada por um coordenador de ensino de graduação, uma vice-coordenadora de ensino de graduação, uma coordenadora do curso de bacharelado de Ciências Sociais e uma coordenadora do curso de Licenciatura em História, que está sendo descontinuado ao final do ano de 2020.

8 - Mais informações em: https://www.becas-santander.com/pt/program/ie-online-teachers.

Referências

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