Publicado: 2020-12-31

Objetos de aprendizagem para o ensino de língua portuguesa: desafios e soluções em tempo de pandemia

Universidade Federal da Paraíba
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Resumo

O presente artigo tem como objetivo analisar o potencial pedagógico de objetos de aprendizagem (OA) para o ensino de língua portuguesa no atual cenário de pandemia mundial. Para alcançar o objetivo proposto, verificamos os acervos de seis repositórios de objetos de aprendizagem (ROA) no contexto brasileiro, classificados em três macrocategorias: repositórios públicos mantidos por ministérios federais no âmbito internacional e nacional; repositórios públicos mantidos por iniciativas privadas e secretarias estaduais; e repositórios mantidos por laboratórios de pós-graduação. Na análise dos dados, verificamos, por meio de filtros e análise individual, que há um quantitativo de 862 objetos de aprendizagem destinados ao ensino e à aprendizagem de língua portuguesa nos ROA (anos finais do ensino fundamental). Porém, a diversidade de tipos de objetos que auxiliam a aprendizagem durante o período pandêmico em questão ainda é um desafio, visto que a maioria dos OA identificados são recursos já utilizados tradicionalmente, como vídeos e áudios que oferecem pouca interatividade.

1. Introdução

A pandemia de COVID-19, que surgiu no ano de 2020, alterou a rotina de diversos âmbitos da sociedade, demandando que as pessoas rapidamente se adaptassem às indicações da Organização Mundial da Saúde1. Na educação do Brasil, seguindo o parecer Ministério da Educação (MEC), professores de diferentes áreas de conhecimento e estudantes precisaram iniciar o ensino remoto por meio de diferentes plataformas e ferramentas digitais. O ensino remoto foi, portanto, uma solução urgente, utilizada para não prejudicar as aprendizagens a serem desenvolvidas durante o ano letivo.

Esse cenário de transformação desafiou os docentes e fez com que novas reflexões relacionadas ao uso de recursos educacionais digitais surgissem no planejamento pedagógico. Uma preocupação recorrente de professores de todos os níveis foi a busca de métodos, técnicas e atividades capazes de engajar os estudantes e promover uma educação mais adequada à modalidade on-line exigida.

Considerando, portanto, o contexto da pandemia e as preocupações dos professores em garantirem a aprendizagem e o engajamento dos estudantes no ambiente on-line, este estudo se dedicou a investigar objetos de aprendizagem (OA), recursos digitais reutilizáveis (Wiley, 2000), para o ensino de língua portuguesa. Partimos da constatação de que, durante o período pandêmico, há a necessidade de ressignificar ainda mais as práticas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa no Ensino Fundamental, pois o advento das novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) proporcionou uma grande diversidade de textos, gêneros e suportes, o que implica novas demandas de práticas de leitura e escrita. Por isso, é preciso extrapolar as práticas pedagógicas mais tradicionais, e incluir propostas didáticas que englobem as variedades culturais e linguísticas de um mundo globalizado que já estão presentes em sala de aula (Rojo, 2012). Neste contexto, julgamos que os avanços tecnológicos contribuem com a demanda atual de formar estudantes como cidadãos inseridos na sociedade contemporânea, que precisam apresentar posturas mais ativas, reflexivas e críticas diante da realidade.

Assim, trabalhar apenas com os letramentos impressos não nos parece ser suficiente para desenvolver aprendizagens essenciais durante o ensino remoto. Essa nova realidade requer, ainda mais, que os estudantes desenvolvam múltiplas habilidades de leitura e escrita, ou multiletramentos (Grupo de Nova Londres, 1996; Kalantzis & Cope, 2006 [2000]). Uma vez que a sociedade apresenta uma grande diversidade cultural e linguística, é função da escola contemporânea formar estudantes para o presente e para o futuro, o que inclui o trabalho crítico com as tecnologias digitais, a análise de aspectos sociais dos textos multimodais (articulação entre elementos verbais e de outras linguagens) e o acesso, a produção e o compartilhamento de informações.

Entre as diversas ferramentas digitais (voltadas ao ensino) que podem contribuir com a exploração desses letramentos estão os objetos de aprendizagem: recursos digitais reutilizáveis relevantes para o uso pedagógico. Por meio deles, é possível simular teorias e testá-las na prática, além de proporcionar maior autonomia aos estudantes e maior interação entre alunos e recurso educacional, alunos e alunos, e alunos e professores (características indispensáveis no panorama atual). Visto que os recursos são digitais, várias pessoas podem utilizá-los simultaneamente por meio da rede mundial de computadores, configurando, assim, sua característica fundamental que é a reutilização (Polsani, 2003; Wiley, 2000) em múltiplos contextos educacionais.

No Brasil, diferentes repositórios de objetos de aprendizagem (ROA), ou seja, locais de armazenamento de OA, disponibilizam esses recursos digitais de forma gratuita. Para avaliar o potencial de OA à aprendizagem no período de ensino remoto, no presente artigo, analisam-se os acervos de seis repositórios. As perspectivas teóricas utilizadas para embasar a análise partiram das contribuições de Wiley (2000), Polsani (2003) e Leffa (2006) referente aos conceitos e às características de repositórios e objetos de aprendizagem, às discussões sobre letramentos (Soares, 1998; 2002; 2004), à noção de multiletramentos (Rojo, 2012; 2017; Kalantzis & Cope, 2006 [2000]) e à perspectiva dos novos letramentos (Lankshear & Knobel, 2006).

2. Os objetos de aprendizagem, os multiletramentos e os novos letramentos

É referido na literatura da área que a expressão “objetos de aprendizagem” surgiu pela primeira vez em 1994 nos discursos de Wayne Hodgins, realizados no grupo do CedMA denominado Learning Architetures, API’s and Learning Objetcs (Arquiteturas de aprendizagem, APIs e Objetos de Aprendizagem). Essa denominação passou, então, a ser utilizada pelas organizações que padronizam as tecnologias educacionais com o intuito de descrever os recursos instrucionais (Wiley, 2000).

Polsani (2003) apresenta dois princípios fundamentais aos OA: a aprendizagem e a reutilização. Para que um objeto alcance a intenção de aprendizagem é necessário identificar sua forma e sua relação consigo mesmo. A forma consiste no contexto em que um determinado objeto é oferecido. Por exemplo, uma pintura artística pode causar emoções diferentes para seus espectadores; mas, se for apresentada em um curso de história da arte, passa de um objeto de intuição (obra de arte) para um objeto que motiva conhecimentos e seus espectadores passam a ser aprendizes. Já a relação consiste no modo como o objeto de aprendizagem é exposto no discurso textual, visual, auditivo etc., e na interface do computador, fomando um todo coeso, que proporciona a interação entre o usuário e a informação. Em sua totalidade, o OA combina o elemento digital e sua exibição. Quando um objeto é criado para ser reutilizado por vários desenvolvedores e em diferentes contextos de ensino, ganha um caráter de valor, tornando-se flexível, adaptável e escalável. Com base nessas discussões, o autor propõe o seguinte conceito:

“objeto de aprendizagem é uma unidade de aprendizagem independente e autoexplicativa predisposta a ser reutilizada em diversos contextos educacionais” (Polsani, 2003, p. 5).

Os repositórios de objeto de aprendizagem (ROA) ou repositórios digitais são espaços on-line que disponibilizam acervos de objetos de aprendizagem. A função tradicionalmente difundida sobre esses espaços é a organização de OA em bancos de dados, utilizando, para isso, regras de catalogação que permitem a recuperação e a reutilização desses objetos em situações diversificadas. Para que os OA sejam facilmente encontrados quando organizados nos repositórios, é necessário que sejam catalogados por descritores: os metadados (Leffa, 2012). Esses descritores têm a função de apresentar os elementos que compõem a estrutura do OA e permitir que o usuário localize exatamente o conteúdo que procura de maneira rápida e eficaz.

No contexto do ensino de língua portuguesa no período de pandemia do COVID-19, é relevante relacionar os aspectos técnicos dos OA aos aspectos pedagógicos. Para isso, embasamo-nos nas discussões acerca dos letramentos, considerando os aspectos sociais atrelados às práticas de leitura e escrita.

Diversos estudos, por meio da perspectiva discursiva, buscaram conceituar o termo “letramento” no contexto de ensino de Língua Portuguesa. Kleiman (1995; 1998) considera letramento como um conjunto de práticas sociais e “práticas e eventos relacionados com uso, função e impacto social da escrita” (Kleiman, 1998, p. 181). Tfouni (1998) considera o letramento como as implicações sociais que ocorrem com determinada sociedade após se tornar letrada, buscando diferenciar alfabetização de caráter individual, de letramento, que apresenta um caráter social. Soares (1998; 2002) expande o conceito ao afirmar que letramento é o estado ou a condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e escrita e participa de eventos de letramento. Soares (2002) reforça, ainda, a necessidade de se usar o termo “letramentos”, no plural. Isto ocorre porque existe uma variedade de textos cujas interpretações e leituras, dependem do contexto, da cultura e dos leitores, ou seja, de modalidades diferentes de letramento. Trata-se de um posicionamento cada vez mais assumido a partir do desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

Assim, de modo complementar, a abordagem dos multiletramentos indica que os estudantes interagem por meio de novas formas de produção e circulação de textos, o que implica dois níveis “multi”: a multiplicidade cultural e a multiplicidade de linguagens. Observar como essas multiplicidades são exploradas, tanto na estrutura dos repositórios como na estrutura dos OA, é de grande valia para trabalhar, de maneira eficaz, o ensino da língua materna que considera as múltiplas semioses. Já a perspectiva dos novos letramentos (Lankshear & Knobel, 2006) indica a necessidade de viabilizar a nova mentalidade (new mindset) e os novos posicionamentos (new ethos) que surgiram na cultura digital, o que pode ser viabilizado nos ROA a partir de trocas compartilhadas e colaborativas de materiais de aprendizagem menos centrados no impresso, menos autorais e menos individualizados.

Rojo (2017) afirma que os letramentos do impresso e os gêneros discursivos mais tradicionais e cânones não são suficientes para formar sujeitos que atuem eficazmente na sociedade. É de suma relevância que os multiletramentos e os novos letramentos (digital, sonoro, visual, informacional) sejam enfatizados no currículo das escolas, pois priorizam elementos que existem na vida cotidiana dos estudantes. Essa necessidade foi ainda mais potencializada quando os professores e estudantes precisaram adentrar no ensino remoto, sendo que nem todos tinham as habilidades básicas para atuar exclusivamente por meio de ferramentas on-line.

Assim, consideramos que os gêneros discursivos “marginalizados” também devem ser inseridos e explorados nas atividades de leitura e escrita. A quantidade de elementos culturais, identitárias e de diferentes semioses que interagem com o texto escrito é infinita e os professores e as instituições educacionais precisam estar prontos para trabalhar com essa realidade, possibilitando o desenvolvimento de diferentes habilidades de acordo com as variadas modalidades semióticas existentes. Desta forma, é preciso explorar os multiletramentos para a formação de cidadãos ativos e informados em um mundo de mudanças e diversidades (Cope & Kalantzis, 2006 [2000]).

Os multiletramentos focalizam dois tipos específicos de multiplicidades presentes, sobretudo nas sociedades urbanas: a multiplicidade de culturas da sociedade globalizada e a multiplicidade de textos por meio das quais a população interage e se comunica. Em relação à multiplicidade cultural, Rojo (2012) aponta, na esfera de atitudes e valores, que uma nova ética (plural e democrática) é requerida para a recepção, a discussão crítica e o respeito às novas estéticas, de gostos, constituindo diversificados critérios de apreciação de produtos locais e globais. A autora aponta, ainda, que os multiletramentos são colaborativos, superam as relações de poder estabelecidas e são híbridos.

Seguindo uma perspectiva semelhante, os novos letramentos abarcam a compreensão de que é necessário desenvolver o senso crítico dos estudantes, permitindo que a mudança social seja alcançada por meio do questionamento, da análise e da contestação das relações de valor existentes.

Nesse contexto, consideramos que as possibilidades de ensino e aprendizagem de língua portuguesa no período pandêmico são ampliadas com o uso de ferramentas digitais e apresentam a função de recurso diferencial, que pode motivar os estudantes a interagirem mais na aula. Dessa maneira, os objetos de aprendizagem, isto é, recursos digitais utilizados no processo de ensino e aprendizagem suportados por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), destacam-se por ser constituídos de imagens, sons, textos, áudios, vídeo (e combinações), ou seja, elementos multimodais e hipermidiáticos que podem proporcionar os novos e os multiletramentos, aspectos que são analisados a seguir.

3. Análise dos acervos dos repositórios

Do ponto de vista metodológico, o presente trabalho adotou um percurso investigativo documental, transversal, quantitativo e qualitativo, tendo em vista que realizamos um levantamento dos tipos de objetos de aprendizagem presentes nos repositórios e com enfoque interpretativo, ao analisarmos o potencial pedagógico dos ROA e OA em estudo2. Os seis repositórios brasileiros analisados foram: Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), Portal do Professor, Escola Digital, Currículo+, Ensino de Língua Online (ELO) e Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (CESTA). Organizamos os seis repositórios selecionados em três macrocategorias, de acordo com a tipologia apresentada por Leffa (2006):

  • Repositórios públicos mantidos por ministérios federais (âmbito nacional e internacional): BIOE e Portal do Professor;
  • Repositórios públicos mantidos por parceria entre iniciativas privadas e secretarias estaduais: Escola Digital e Currículo+;
  • Repositórios organizados por laboratórios de pós-graduação: ELO e CESTA.

A Table 1, a seguir, explicita a organização dos repositórios analisados, categorizados a partir de suas respectivas instituições mantenedoras.

MANTENEDORES REPOSITÓRIOS
Ministérios federais em contexto nacional e internacional BIOE Portal do Professor
Entidades privadas e secretarias estaduais Escola Digital Currículo+
Laboratórios de Pós-Graduação ELO CESTA
Table 1. Repositórios analisados.

No percurso investigativo, analisamos o quantitativo3 de objetos de aprendizagem destinados aos anos finais do ensino fundamental, voltados, especificamente, para o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa. Foram quantificados e classificados os OA dos seis acervos com base nos seus respectivos descritores (metadados e ficha técnica). A Table 2, a seguir, apresenta o resultado da análise.

BIOE Portal do professor Escola digital Currículo+ ELO CESTA
Áudio 89 89 17 98
Vídeo 141 121 58 67
Jogo 1 31 30 2
Animação/simulação 2 2
Software educacional 1
Aplicativo 5
Infográfico 3 4
Apresentação multimídia 4
Aula digital 1 2
Livro digital 9 5
Quiz 9 1
Sequência didática 22
Game 4
Tarefa 35
Table 2. Quantitativo de objetos de aprendizagem presentes nos repositórios. Fonte: Dados da pesquisa.

Na análise das funcionalidades do BIOE4, sentimos falta de espaços destinados à troca de informações entre os usuários, que poderiam ser locais mais amplos de discussão sobre práticas pedagógicas com o uso de OA, extrapolando, assim, a função dos ROA comumente discutida na literatura da área, a catalogação e o armazenamento de recursos educacionais digitais. Em relação ao acervo, verificamos que não há uma diversidade de tipos de OA destinados ao ensino de língua portuguesa, sendo os 238 OA identificados distribuídos nos formatos vídeo, áudio e jogo. No entanto, ressaltamos que localizamos recursos interessantes do ponto de vista técnico e pedagógico nesse repositório.

No repositório Portal do Professor5, verificamos que há espaços que proporcionam a interação entre os professores por meio de fórum, possibilidade de inserção de comentários e também o compartilhamento dos OA em redes sociais a partir da página de acesso do recurso. Aspectos como esses são importantes, já que podem contribuir com a colaboração e o compartilhamento de conhecimentos e outras práticas pedagógicas não explicitadas na ficha técnica (metadados) dos recursos. Em relação ao acervo, percebemos pouca variabilidade nos formatos, pois os 216 OA identificados fazem parte das tipologias áudio, vídeo, jogo, animação/simulação e software.

No Escola Digital6, também encontramos funcionalidades que extrapolam a catalogação e o armazenamento de recursos, como a possibilidade de avaliar e comentar os OA, “favoritar” os recursos preferidos e criar grupos de debate e troca de conhecimentos. O acervo desse repositório apresenta uma diversidade significativa de formatos. Os 161 OA identificados estão distribuídos nas tipologias animação, aplicativo, apresentação multimídia, áudio, aula digital, infográfico, jogo, livro digital, sequência didática, vídeo e quiz.

O Currículo+7 apresenta uma configuração favorável à troca colaborativa de conhecimentos por meio da possibilidade de inserir comentários na página de acesso dos OA, assim como o compartilhamento dos recursos nas redes sociais a partir dos próprios ROA. Em relação ao acervo, quantificamos um número significativo de OA, com uma variabilidade relativamente ampla. Assim, os 207 recursos verificados estão classificados nos tipos áudio, vídeo, jogo, aula digital, infográfico, quiz e livro digital.

O ELO8 apresenta uma estrutura e um acervo que difere dos demais repositórios analisados neste estudo, pois armazena recursos pedagógicos desenvolvidos no próprio ELO enquanto ferramenta de autoria. Depreendemos dois formatos de OA, nomeadamente, tarefa e game, que são atividades compostas por OA mais simples (hipertexto, palavras-cruzada, jogo da memória, entre outros). Para o ensino de língua portuguesa, quantificamos o total de 38 OA. Ressaltamos a relevância do ELO por proporcionar um papel mais ativo ao professor na criação de recursos educacionais, o qual pode elaborar objetos mais adaptados às diferentes realidades de ensino e aprendizagem, favorecendo sua autoria no período de ensino remoto emergencial.

O CESTA9 apresenta uma estrutura mais tradicional de repositório, sendo um espaço destinado a catalogação e armazenamento de OA, mas que não fornece locais para interação entre os usuários ou avaliação dos recursos. O acervo demonstrou uma limitação para o ensino de língua portuguesa, pois identificamos apenas dois objetos de aprendizagem, os quais apresentam formato de jogo e simulação.

Ao final da análise dos acervos dos seis repositórios, verificamos que existe um número expressivo de objetos de aprendizagem para o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa voltados para os anos finais do Ensino Fundamental. Mais especificamente, contabilizamos o total de 862 OA, em que os formatos mais frequentes são vídeos, áudios e jogos, em cinco repositórios, com exceção do ELO no qual observamos dois formatos diferentes de OA. A variedade de formatos encontrada nos indica a possibilidade de explorarmos, a partir de OA, os multiletramentos (Kalantzis & Cope, 2006 [2000]) no que consiste à multimodalidade textual e à incorporação das TDIC no âmbito pedagógico, em especial, durante o período de pandemia.

Contudo, mesmo que os repositórios ofereçam diversificados OA, a curadoria do professor ainda é primordial na mediação do conhecimento e na promoção dos multiletramentos e novos letramentos durante a pandemia. Para analisar os conhecimentos acerca de OA e ROA, quais são as estratégias utilizadas por professores de língua portuguesa e quais são os maiores desafios enfrentados durante o período de pandemia, entrevistamos seis docentes do ensino do ensino fundamental, atuantes no ensino remoto. A fim de nortear os comentários, realizamos quatros questões. As respostas dos professores estão elencadas na tabela a seguir. Os nomes reais foram suprimidos, sendo identificados com a consoante P, seguida de um número.

Você conhece objetos de aprendizagem? Conhece ou faz uso de algum repositório de objetos de aprendizagem para pesquisar objetos de aprendizagem? Que recursos digitais/estratégias de ensino utiliza para complementar as aulas durante o ensino remoto? Quais são os principais desafios vivenciados por você, até o momento, no ensino de língua portuguesa durante a pandemia de COVID-19?
P1 Sim. ELO e BBC Learning English Recursos como vídeos e animações nos slides de apresentação. A interação e/ou feedbacks dos alunos.
P2 Não. Não. Busco chamá-los para o diálogo e a interação durante a videoaula. Aprender a utilizar a plataforma on-line. Motivar os alunos a interagirem nas aulas.
P3 Não. Não. Interação durante as videoaulas; utilizo recursos como imagens, vídeos, músicas. Aprender a utilizar a plataforma on-line. Motivar os alunos, pois eles encontram distrações em casa (TV, celular, família etc.).
P4 Sim. Sim. Mas poucos objetos encontrados desafiam o estudante e oferecem uma maior interatividade. Slides de apresentação durante os encontros on-line; fotografias, músicas, vídeos, livros digitais, indicação de filmes e documentários para os estudantes assistirem após as aulas. De início, os estudantes mais novos apresentaram dificuldades para utilizar as ferramentas, mas logo se adaptaram. O maior desafio, no momento, é a motivação dos estudantes, que sentem a dificuldade de manter a rotina de estudos no ensino on-line.
P5 O termo em si, inicialmente, causou-me dúvida e confusão, mas ao dar uma pesquisada superficial, identifiquei como os recursos utilizados em sala para otimizar a aprendizagem dos alunos e, sim, já conheço. Não conhece repositórios. Utilizo alguns sites que usam questões e alguns aplicativos para favorecer a avaliação, estes são, essencialmente, disponibilizados pelas plataformas de ensino adotadas nas escolas. O ensino remoto tem sido uma dificuldade à parte, pois as ferramentas virtuais, que antes animavam os alunos nas aulas presenciais, não estão sendo valorizadas pelos alunos. Para a produção textual, tenho utilizado alguns vídeos, o Google docs (como ferramenta de escrita e acompanhamento), além de games, como kahoot e stop, para movimentar mais as aulas. Minha maior dificuldade é a apatia dos alunos, mesmo com atividades mais lúdicas, como a construção de vídeos com paródias e jogos, muitos não têm interesse, estão cansados de ficar sentados em frente a um computador sem a interação presencial. Além disso, em relação à escrita, a dificuldade de trabalhar com os "erros", principalmente, ortográficos é gigante.
P6 Já tenho certa familiaridade com os "objetos de aprendizagem", por mais que aparente ter uma nomenclatura ainda em ascenção no ambiente educacional. Mesmo já utilizando alguns exemplares, ainda não tiva a oportunidade de conhecer repositórios do tipo. Durante o ensino remoto, essa experiência tão desafiadora a que fomos "desafiados", os objetos de aprendizagem estão sendo uma saída para deixar a "nova modalidade" de ensino um pouco mais cativante/desestressante. Assim, durante algumas aulas minhas, procuro utilizar algumas plataformas adicionais, como o Kahoot! e o Quizzes (ambas baseadas em competição por meio de quiz), buscando ludicidade às aulas de Gramática, principalmente. Engajar os alunos é o maior desafio, pois, mesmo com ferramentas interativas, muitos ainda apresentam resistência ou dificuldade em manter a rotina de estudos nessa nova forma de ensino emergencial.
Table 3. Comentários dos professores.

Com base nos depoimentos dos professores, identificamos que alguns não conhecem a expressão “objetos de aprendizagem”, bem como desconhecem ou não utilizam repositórios como recurso para realizar a curadoria de ferramentas que complementem as aulas on-line. Alguns professores apresentam, ainda, a dificuldade de adaptar o ensino presencial às atuais necessidades do ensino remoto, o que é ampliado a não ter conhecimento sobre as possibilidades e os potenciais de ferramentas como os OA.

Além disso, mesmo entre os professores que conhecem e buscam aplicar ferramentas digitais para o ensino no período de pandemia, manter os estudantes engajados nas aulas é ainda o principal desafio encontrado no referido contexto, o que é influenciado, sobretudo, pela falta de autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem.

Ainda em relação ao comprometimento dos estudantes, é importante atentar para o senso comum de que a geração de nativos digitais “nasce sabendo” ou prefere aprender por meio on-line. As dificuldades percebidas pelos professores em relação aos jovens contribuem com a ideia de que é imprescindível agregar os (novos) letramentos digitais e os multiletramentos ao currículo e promover ações pedagógicas com o uso de ferramentos do mundo virtual. Dessa maneira, não se trata apenas de utilizar máquinas modernas e ter acesso à internet de qualidade, mas de possibilitar o uso crítico, colaborativo e construtivo das tecnologias, o que deveria existir no contexto pré-pandêmico, que deve ser reforçado no período pandêmico e continuado após o ensino remoto emergencial.

4. Conclusão

No percurso deste artigo, buscamos avaliar as potencialidades de repositórios brasileiros e seus respectivos acervos, no intuito de mostrar, por meio de análises e discussões, que ROA e OA são ferramentas relevantes para explorar os letramentos em uma perspectiva mais plural, como os multiletramentos, bem como ampliar os letramentos tradicionais, ainda significativos no ensino de língua portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental durante o período da pandemia COVID-19.

A partir da observação dos dados de nossa pesquisa, mesmo percebendo que há desafios a serem superados, consideramos de grande importância a iniciativa dos repositórios em disponibilizar, de maneira aberta e gratuita, seus respectivos acervos de objetos de aprendizagem. Além disso, os espaços de interação entre professores podem auxiliar a ressignificação das práticas escolares com base nas TDIC, o que possibilita aprendizagens mais colaborativas e interações mais compartilhadas, ou seja, aspectos ainda mais necessários no contexto atual em que o ensino por meio de ferramentas digitais passou a ser obrigatório.

Assim, a partir do levantamento quantitativo dos acervos dos repositórios, identificamos um total de 862 objetos de aprendizagem destinados ao ensino de língua portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental. Em relação a variedade de tipos, há, em maior instância, a predominância de recursos nos formatos de vídeo e áudio e, em menor frequência, os recursos com maior grau de interatividade, por exemplo, jogos, animações e simulações. Conclui-se, com isso, que os recursos disponibilizados são as mídias mais tradicionalmente utilizadas no processo de ensino e aprendizagem.

Por fim, a partir das análises empreendidas, consideramos que os seis repositórios são estruturas relevantes para o contexto brasileiro de Ensino Fundamental no período de pandemia. Porém, eles precisam de maiores ações e discussões para incorporar práticas mais coerentes com as demandas da educação contemporânea a fim de contribuírem com avanços mais expressivos em relação ao ensino e à aprendizagem de língua portuguesa por meio do uso de objetos de aprendizagem com tipologias mais diversificadas e interativas.

Notas

1 - As principais orientações da OMS foram publicadas no documento Maintaining essential health services: operational guidance for the COVID-19 context interim guidance, disponível em: https://www.who.int/publications/i/item/WHO-2019-nCoV-essential-health-services-2020.1.

2 - O levantamento de objetos de aprendizagem é parte da pequisa realizada na tese de BEZERRA (2018), com o financiamento da Capes.

3 - Esclarecemos que a análise dos repositórios foi realizada entre junho e dezembro de 2017. Devido a volatilidade e dinamicidade, características dos ambientes digitais, indicamos que mudanças nas configurações dos ROA podem ter ocorrido após o período de investigação.

4 - Disponível em: https://curriculomais.educacao.sp.gov.br/.

5 - Disponível em: https://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html.

6 - Disponível em: https://escoladigital.org.br/.

7 - Disponível em: https://curriculomais.educacao.sp.gov.br/.

8 - Disponível em: https://elo.pro.br/cloud/index.php.

9 - Disponível em: https://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/.

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