Publicado: 2020-12-31

Oficina de transposição de linguagem em ambiente remoto

Universidade Federal do Rio de Janeiro
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educação politécnica trabalho como principio educativo transposição da linguagem oficina on-line polytechnic education work as an educational principle language transposition on-line workshop

Resumo

Este trabalho apresenta um relato de experiência resultante da realização de uma oficina teórico-prática de transposição de linguagem baseada no trabalho como princípio educativo e na formação politécnica dos atores envolvidos nas atividades. A oficina realizada em ambiente remoto foi aplicada em duas ações e a dois grupos distintos ao longo do primeiro semestre de 2020. As atividades da oficina foram centradas na produção de narrativas em formato de storyboards cujo objetivo era o aprendizado de aspectos gramaticais de língua portuguesa por meio da leitura crítica de uma obra literária. A noção de trabalho se refere basicamente ao desenvolvimento de uma produção intelectual que considere questões do universo contemporâneo. Ao buscar uma formação politécnica, em que o princípio educativo reside no trabalho, delineia-se a necessidade de apropriação da fundamentação teórica e dos meios tecnológicos na realização das atividades concernentes à oficina (Saviani, 2003, 2007; Maia, 2020). Assim, a aplicação da oficina proporcionou a formação teórico-prática relativamente aos fundamentos das ferramentas tecnológicas utilizadas para a comunicação remota e aos aspectos linguísticos e literários abordados.

1. Introdução

O isolamento gerado pela pandemia da Covid-19 tornou imperiosa a necessidade de estudantes e professores explorarem e pesquisarem ferramentas e recursos disponíveis na internet para a comunicação de modo a tentar dar continuidade a parte das atividades acadêmicas, entre elas o ensino. No entanto, a intensificação do uso de ferramentas de comunicação on-line salientou ainda mais a necessidade de repensar as metodologias de ensino-aprendizagem tanto no contexto da Educação Básica quanto do Ensino Superior. Há tempos que o chamado “sistema bancário”, amplamente criticado por Paulo Freire, é alvo de questionamentos por parte de pesquisadores da Educação ou de interface como o caso da Linguística e Literatura. Neste artigo, relatamos a experiência de uma oficina de Storyboard baseada no trabalho como princípio educativo buscando a formação politécnica de seus participantes, ou seja, aqueles que orientam as atividades da oficina e aqueles que são submetidos a elas (Saviani, 2003, 2007; Maia, 2020). A oficina de Storyboard teve duas ações: uma, com a participação de estudantes de graduação e outra, com professores universitários. Ambas as ações tiveram como objetivos principais: mostrar a possibilidade de realização de práticas pedagógicas baseadas em metodologias participativas em ambiente remoto e a possibilidade de articulação entre língua e literatura no ensino de gramática. Assim, a oficina foi atravessada pela seguinte pergunta: como desenvolver ensino-aprendizagem crítico a partir de propostas interdisciplinares de aprendizagem ativa e participativa (e.g., Pilati, 2017, Maia, 2018, Santos, Maia, Albuquerque, & Aquino., 2019,) em ambiente virtual? A oficina foi elaborada e implementada pelas autoras do presente artigo no contexto de um projeto de extensão universitária1, o FALE On-line (Formação Ativa em Língua Estrangeira On-line) que integra o programa de extensão Grupo de Educação Multimídia (GEM) da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O projeto FALE On-line pesquisa e desenvolve metodologias participativas para ensino-aprendizagem de línguas em ambiente remoto. A elaboração e implementação da oficina fizeram parte do processo de formação das extensionistas envolvidas que puderam experienciar, na prática, o debate teórico que vinha sendo construído no âmbito do projeto: a oposição entre tecnocratas e humanistas na democratização do ensino e consequências da automatização da educação (Feenberg, 2013), a noção de educação politécnica (Maia, 2018, 2020; Rodrigues, 2009; Saviani, 2003, 2007;), o conceito de metacognição no ensino de língua (Maia, Garcia & Fernandes, 2019) e abordagem ativa de ensino-aprendizado de língua na escola (Pilati, 2017).

O artigo se organiza da seguinte forma: inicialmente, sintetizamos algumas das bases teóricas que orientaram o desenvolvimento da oficina, i.e., literatura acerca de metodologias participativas, atividades de transposição de linguagem e utilização da internet na educação; em seguida, descrevemos a realização de duas ações da oficina de Storyboard e avaliamos os resultados dessas ações no presente artigo; por fim, fazemos as considerações finais.

2. Fundamentação

Trabalho como princípio educativo é base de elaboração de ações voltadas para a formação de leitores críticos no programa de extensão Grupo de Educação Multimídia, entre elas a oficina apresentada neste trabalho cuja noção está centrada na perspectiva politécnica (e.g., Maia, 2020; Rodrigues, 2009; Saviani, 2003, 2007). Segundo Saviani, “a noção de politecnia deriva basicamente da problemática do trabalho” e, no que concerne à educação, se refere ao “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (Saviani, 1989, p. 17). Assim, não se deve confundir politecnia com um conjunto de técnicas. Trabalho politécnico prevê o domínio das técnicas e dos fundamentos científicos que subsidiam a realização de um dado trabalho produtivo e se refere a uma educação objetiva, focada na atividade laboral e baseada numa análise histórico-social (Saviani, 2007). A politecnia, portanto, se preocupa com o ensino-aprendizagem em processos pedagógicos de trabalho produtivo. A noção de produção permite a esta abordagem de ensino analisar os fundamentos que estruturam as áreas técnicas e críticas relacionadas em seus projetos. A articulação necessária entre interesses técnicos aparentemente desvinculados é um estímulo às participações, que evidenciam o valor da integração na gestão de uma produção. Trabalho como princípio educativo é uma concepção que propõe um caminho para a formação crítica com a técnica, estimulando autonomia e emancipação no ensino.

Saviani (2003) afirma que “trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a natureza e transformá-la. Essa ação transformadora sobre a natureza é guiada por objetivos”. Nesse sentido, entendemos que ao se deparar com novos recursos, os seres humanos devem transformar seus usos de acordo com seus objetivos. A apropriação de recursos de audiovisuais ou de áudio e vídeo e de ferramentas e de recursos de ensino remotoutilizadas na oficina on-line apresentada neste trabalho é uma possibilidade de acesso ao conhecimento integral de instrumentos contemporâneos do trabalho, no que diz respeito a fundamentação crítica, científica, tecnológica e cultural, como sugere Maia (2020). Assim, a tecnologia disponível para o ensino-aprendizado remoto deve ser encarada como objeto a ser transformado para atender às demandas educacionais, conhecendo-se os limites e possibilidades que podem oferecer a professores e estudantes.

Ao discutir a automatização da Educação com a massificação do uso da internet, o filósofo Andrew Feenberg (2013) aponta para a necessidade de um equilíbrio entre o pensamento humanista e o tecnocrata, enxergando a educação na era digital através de novas lentes. O autor afirma que o uso da internet como instrumento pedagógico é também ideológico, e seus rumos dependem, por sua vez, das escolhas dos envolvidos no percurso formativo (Feenberg, 2013, p. 157). Feenberg aponta que a máquina tem a potência de não extinguir e individualizar a experiência de aprendizagem, mas que ela deve ocorrer a partir de um elemento central: a interação. De acordo com Feenberg, é a interação entre os participantes e os materiais apresentados que permite a formação crítica dos sujeitos. O autor argumenta que a potencialidade do ambiente virtual não reside em utilizar plataformas on-line como locais em que apenas se disponibiliza material, ou mesmo como locais em que as aulas disponíveis são meras cópias do presencial. Por outro lado, o autor afirma que a potencialidade reside na capacidade dos envolvidos de entender os usos de ferramentas digitais e os processos de interação e de experimentação, desenvolvendo autonomia ao compreender tal universo tecnológico e agindo de modo independente dentro dele.

Assim, o computador é visto como ‘’um meio de comunicação vital e não um dispositivo de armazenamento de dados apenas’’ (Feenberg, 2013, p. 161). Isso leva em consideração o conhecimento não como apenas um dado, mera informação, e, sim, o conhecimento como ‘’um processo vivo de descoberta, crescimento e comunicação entre seres humanos’’ (p. 159). Ainda, segundo o autor ‘‘[se] uma aproximação dialógica da educação on-line prevalecer em uma escala grande o bastante, poderia ser um fator fundamental de mudança social’’ (Feenberg, p. 173), podendo ser um instrumento de democratização do conhecimento. Feenberg nos lembra que existe um imbricamento entre educação e a divisão do trabalho nas sociedades hegemônicas. A automatização da educação, nos moldes do capitalismo, traz a reboque um ensino não qualificado que privilegia a formação técnica em curto espaço de tempo de uma massa de mão de obra alheia às questões teórico-críticas de seu tempo. Na ação descrita a seguir, levamos a perspectiva politécnica para o debate da automatização da educação, investigando como é possível construir criticidade em um ambiente que a priori já é interpretado como um espaço que vai em sentido inverso.

O conceito de oficina advém das reflexões de Maia (2020) que a considera “um lugar em que a fragmentação do tempo e do espaço se faz necessária para o desenvolvimento de um processo formativo e para avaliação do próprio recorte definido” (p. 34). A definição de oficina pelo autor parte das reflexões de Sennett (2009):

A oficina não pode ser um lar confortável para o artífice, pois sua própria essência está na autoridade personalizada e direta do conhecimento’ (Sennett, 2009, p. 95). Sennett coloca o acúmulo do conhecimento como o centro dos interesses de uma oficina, que ele próprio chama de “filosófica”. [...] Se, por um lado, o foco na oficina e o projeto levam Sennett a refletir sobre o trabalho como espaço privilegiado da realização sensível e intelectual do trabalhador, por outro, falta uma reflexão sobre como as relações materiais de trabalho educam. Neste sentido, é necessário saber se a formação buscada em uma oficina mesmo que filosófica se destina para ou pelo trabalho. No primeiro caso, o objetivo visaria a reprodução dos meios produtivos, no segundo caso, o que se visaria é a produção dos próprios meios de trabalho e de uma consciência que dela emergiria. (Maia, 2020, p. 35)

Seguindo as reflexões de Maia (2020), buscamos a formação com base no segundo caso, isto é, na formação pelo trabalho. Nesse sentido, o modelo de atividade configurado em oficinas deve articular os interesses dos envolvidos por meio de métodos que possibilitem a organização de trabalhos produtivos. Na perspectiva proposta, portanto, a oficina apresenta viés horizontal em que as ações não estão centradas na figura do professor ou do aluno, mas se instancia no próprio trabalho, permitindo o engajamento coletivo entre as partes (professores e alunos) de modo ativo e participativo. Na oficina relatada neste trabalho, por exemplo, estiveram envolvidos ativamente pesquisadoras extensionistas, que orientaram as ações, e participantes em formação em uma produção horizontal interdisciplinar. A oficina de Storyboard consistiu em uma atividade de transposição de linguagem que, como o próprio nome indica, se refere ao processo de transpor um tipo de linguagem para outra (e.g. textos verbais – orais ou escritos, imagens, filmes ou animações, entre outras). Segundo Maia (2018),

Recriar um texto é percorrer sua trama para compreendê-lo, pensá-lo a partir das experiências contemporâneas e mobilizar todos os recursos e linguagens disponíveis para dar a ele uma nova existência, que não se liberta completamente de sua origem, mas a ela não está subordinada. (Maia, 2018, p. 5)

Há, portanto, um processo de ressignificação e atualização dos objetos estudados de acordo com o universo social contemporâneo. Em uma perspectiva de ensino de língua por meio de atividades de transposição de linguagem, propomos a integração com textos literários como forma de levar para a atividade o viés crítico histórico-social fundamental na formação do indivíduo, coadunando com uma educação politécnica, nos termos de Saviani (2007). No caso da oficina apresentada a seguir, os objetos a serem ressignificados, no sentido apontado por Maia (2018), foram o poema Era uma vez, de Graça Graúna (1999), o quadro do período romântico A Primeira Missa, de Victor Meirelles (1860), e a instalação artística homônima, de Denilson Baniwa (2019), os personagens Graúna e Orelana, do cartunista Henfil, populares nos anos 70 e 80 no Brasil. A atividade de transposição de linguagem passou inicialmente pela leitura e interpretação dessas linguagens de origem. Como o estudo de aspectos gramaticais do português brasileiro também era objetivo da oficina, o processo interpretativo da linguagem verbal utilizada (i.e., poema Era uma vez) a oficina integrou reflexões acerca de níveis linguísticos e sobre as unidades significativas constitutivas do texto (e.g., morfemas, palavras, sentença, etc.). Pensar sobre os elementos formais presentes em um texto ou em uma frase é pensar sobre seu próprio conhecimento linguístico e sobre os sentidos possíveis que diferentes estruturas expressam ao serem manipuladas. Essa ação reflexiva caracteriza uma atividade metacognitiva, proposta como método de tornar estudantes mais habilidosos no reconhecimento de unidades significativas da língua (Maia, Garcia, & Rodrigues, 2019). Assim, os indivíduos podem ter maior consciência do sistema gramatical em seus diversos níveis (e.g., morfológico, sintático, semântico-pragmático, fonológico). Buscamos também em nossas ações uma prática de aprendizagem ativa, na qual o estudante esteja diretamente envolvido no processo educativo (Pilati, 2017). A autora sugere que

Para que ocorra aprendizagem ativa, o aluno deve estar envolvido no processo educativo e deve ser levado a compreender o assunto estudado. Para que haja compreensão, é importante aprender a identificar quando aprendem algo e quando precisam de mais alguma informação. Esse aprendizado ativo requer que, nas práticas de sala de aula, haja momentos para a criação do sentido, para a autoavaliação e para a reflexão sobre o que funciona e o que precisa ser melhorado no processo de aprendizagem (Pilati, 2017, p. 108).

Os estudos mencionados anteriormente refletem parte da acumulação de pesquisa para o desenvolvimento de atividades teórico-práticas, no âmbito da extensão universitária, que o GEM, por meio de diversos projetos voltados para a formação de leitores, realiza junto a escolas e entidades sociais. No entanto, a questão que se colocou frente à elaboração da oficina apresentada no presente artigo era justamente descobrir de que modo essas metodologias e abordagens pedagógicas poderiam ser também implementadas em ambiente virtual.

3. A Oficina

Os objetivos da oficina de Storyboard foram: refletir sobre os limites e as possibilidades de desenvolvimento de atividades ativas e participativas de ensino-aprendizagem de línguas em ambiente virtual e desenvolver atividades de aprendizado de aspectos gramaticais associando língua e literatura em uma perspectiva politécnica. Nesse sentido, elaboramos uma oficina de Storyboard utilizando técnica de transposição de linguagem realizada remotamente. Para a comunicação entre os atores e para a disponibilização de materiais necessários para a realização da oficina, utilizamos serviços disponíveis pelo Google G Suite for Education2 e aplicativo WhatsApp. A produção técnica e intelectual desenvolvida pelos participantes foram as narrativas transpostas a partir de linguagem literária e das artes plásticas para narrativas de Storyboards3. A escolha desse formato decorre da experiência de ações realizadas por oficinas de revistas Fanzine4 (cf. Santos et al., 2019) em projetos de extensão que seguem o princípio educativo do trabalho. Por se tratar de um ambiente virtual, a manipulação física da revista se mostrou um limite no momento da realização das ações descritas neste artigo. Assim, decidimos que a melhor forma de manter o agenciamento e estimular o engajamento na atividade pelo trabalho dos indivíduos no curto espaço de tempo destinado à realização da oficina em ambas as ações, seria a criação de storyboards – fundamentais na elaboração de uma narrativa multimodal e sequencial como a apresentada a seguir. Desse modo, também garantimos a possibilidade de seguir a técnica de transposição de linguagem que, como já mencionado, faz parte das atividades implementadas pelo programa de extensão no qual o presente trabalho se insere (a esse respeito conferir, Maia, 2018 e Santos et al. 2019).

A transposição de linguagem prevê a produção de um argumento a partir das linguagens de origem utilizadas. O argumento, segundo o teórico e cineasta soviético Vsevolod Pudovkin, apresenta um tema ou tese que a forma do filme desenvolverá, "o argumento é a visão particular, o tema, a concepção do mundo do que sugere" (Barbaro, 1965). O argumento, então, determina o enredo e o foco narrativo — a forma pela qual uma história será explorada através das possibilidades estéticas e expressivas que o meio oferece (Albuquerque, 2018).

3.1. Participantes

A oficina de Storyboard ocorreu em duas diferentes ações, contando, portanto, com a participação de dois grupos de participantes distintos. A primeira ação da oficina foi organizada pelo Departamento de Letras Vernáculas da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro durante o I WebFórum de ensino remoto emergencial em tempos de pandemia: teorias, metodologias, propostas e encaminhamentos. Participaram da ação de 80 a 100 professores da faculdade. Estiveram presentes os professores de vernáculas, atuantes nas disciplinas de Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Literaturas Africanas. Também participaram da ação docentes de outras áreas de conhecimento da Faculdade de Letras, como profissionais do Departamento de Neolatinas, de Ciência da Literatura, de Linguística e de Línguas Clássicas.

A segunda ação da oficina de Storyboard foi organizada em parceria com o Cursos de Línguas Abertos à Comunidade (CLAC) – projeto de extensão de ensino de línguas estrangeiras ligado à Faculdade de Letras cujos monitores são estudantes dos diversos cursos de graduação oferecidos pela unidade. Devido ao isolamento social gerado pela pandemia da covid-19, o CLAC optou pela utilização de ferramentas on-line para dar continuidade aos cursos de línguas oferecidos pelo CLAC. Assim, realizamos mais uma vez a oficina de Storyboard em uma segunda ação para cerca de 20 participantes (15 monitores e 5 pesquisadores-extensionistas do GEM), além de dois professores-coordenadores5.

3.2. Materiais e ferramentas

Para a realização da oficina de Storyboard, utilizamos em ambas as ações ferramentas da plataforma G Suite for Education. Por meio da Google Classroom, disponibilizamos materiais a serem utilizados na produção dos storyboards que também foram criados neste ambiente virtual utilizando a ferramenta de diagramação Google Drawings. O Google Drive integrado ao Google Classroom foi utilizado para armazenamento dos arquivos apresentados ao longo das oficinas;o Google Meet, para comunicação síncrona e, ainda, o Chat para a comunicação assíncrona. Também utilizamos o aplicativo de mensagens What’s App na segunda ação.

Os materiais que compunham as linguagens utilizadas nas duas ações foram: o poema Era uma vez, de Graça Graúna (1999), o quadro do período romântico Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles (1961), a instalação artística Primeira Missa, de Denilson Baniwa (2019) e os personagens Graúna e Orelana do cartunista Henfil. No caso das ações que descrevemos, tínhamos como foco a apropriação de ferramentas on-line por parte dos participantes a partir de uma perspectiva de aprendizagem participativa e politécnica, buscando o aprendizado de aspectos gramaticais do português brasileiro associando-os com o sentido literário do texto. Nesse caso, a transposição de linguagem foi utilizada como técnica para atingir esse objetivo.

A partir da perspectiva e do campo da “memoração” indígenas (Olivieri-Godet, 2018), o poema Era uma vez (Graúna, 1999) remonta a invasão e colonização dos europeus em terras que atualmente são denominadas como território brasileiro. Essa invasão resultou em espoliações territoriais, violência contra os povos autóctones, violação cultural, guerras, trabalho escravo, entre outras situações que violam os direitos humanos. Essas violências contra os povos indígenas são identificadas no poema pela alusão que a autora faz à dimensão histórica por meio de alguns itens lexicais (e.g., quinhentos) e construções metafóricas que remetem a atitudes enganosas por parte dos invasores (e.g. dançam a falsidade; esterilizam a festa). A palavra, em língua guarani, Ivy-marãey, de acordo com Machado (2015), pode ser traduzida como ‘‘a(s) terra(s) isenta(s) de mal’, e faz referência à postura ancestral e à esperança de chegar a um lugar em que não haja malefícios na vida humana. Na contemporaneidade, seu sentido também pode apontar para o desejo de construir um lugar em que não haja as consequências da colonização, ainda atuais. Os caminhos para tais lugares são apresentados em sonhos, pelos ancestrais e pela espiritualidade.

[...]

dançam a falsidade

esterilizam a festa.

de quinto a quinhentos

o ouro encantou-se

plastificaram o verde

pavimentaram o destino.

[...]

além da Grande Água

vi um curumim sonhando

com ‘‘IVY-MARÃEY” formosa.6 (Graúna, 1999)

Graúna é parte da literatura indígena no Brasil. Tal termo se refere às produções literárias de escritores originários (Graúna, 2013; Dorrico, 2017) e abarca, portanto, as narrativas e poéticas feitas por sujeitos de diferentes nações. A literatura indígena não postula um cânone escrito, mas, sim, é produzida a partir de diferentes centros culturais e ancestrais (Krenak, 2020) que enxergam a oralidade, a tradição e o pertencimento étnico como partes fundantes de sua escrita. Na oficina, foi possibilitado aos participantes um contato com uma perspectiva literária originária.

O quadro Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles (Figure 1), data do século XIX do período Romântico. Inspirada na carta escrita por Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal, a pintura retrata um culto religioso oferecido por um padre jesuíta aos povos originários. A imagem idealizada de um ‘‘índio’’ – termo de racialização enraizado em um imaginário colonial – pacífico e resignado, que teria passado por um processo civilizatório não violento, foi amplamente difundida no Brasil por esta obra.

Figure 1.Meirelles, Victor. Primeira Missa no Brasil, 1860.

Figure 2.Baniwa, Denilson. Primeira Missa, 2019.

Inspirada na obra romântica do século XIX (Figure 1), a instalação Primeira Missa do artista plástico Denilson Baniwa (Figure 2) retrata a violência sofrida pelos indígenas. Na obra de Baniwa, pacotes de açúcar da marca Guarani sustentam uma cruz sobre uma poça de sangue juntamente com a frase #Eu sou Guarani Kaiowá. Ao fundo se vê uma faixa escrita Decolonize, suprimindo a letra ‘S’ de forma a representar um posicionamento de luta contínua, representativa de uma narrativa disruptiva do Brasil Colônia, no mesmo sentido que o poema de Graça Graúna.

Para a produção dos storyboards, utilizamos modelos (e.g., Figure 3) que continham diferentes quadros com os personagens Graúna e Bode Orelana, que compunham a Turma da Caatinga. As narrativas criadas por Henfil apresentavam, de forma suspensiva, uma forte crítica social relativa à ditadura militar, vigente nos anos 70 e 80 no Brasil, a questões relacionadas à desigualdade social, ao sexismo, entre outros temas constitutivos da sociedade brasileira. As questões abordadas pelo cartunista são em grande medida atemporais, podendo ser transfiguradas para o cenário brasileiro contemporâneo7.

Para ambas as ações da oficina de Storyboard, foram utilizados apenas Graúna e Orelana, que tiveram suas principais características de personalidade salientadas para que os participantes aproveitassem em suas para suas produções. Esses personagens foram selecionados para amparar diretamente as falas que seriam criadas pelos participantes de ambas as ações na composição dos storyboards.

Nas duas ações da oficina, os participantes receberam modelos de storyboards com os personagens. Na primeira ação, foram desenvolvidos três modelos e cada participante recebeu um tipo com as sequências narrativas imagética pré-definidas (cf. Figure 3). Assim os participantes deveriam analisar as linguagens oferecidas e a narrativa imagética do storyboard. Após a interpretação das linguagens de partida (ou linguagem de origem), os participantes deveriam criar um argumento e, então, produzir um diálogo entre os personagens que comporia o argumento criado por eles. Na segunda ação, os participantes tinham a controle da disposição de cada quadro, ou seja, eles puderam alterar a ordem das imagens disponibilizadas, criando uma sequência imagética própria.

Figure 3.Modelo de storyboard da oficina. Orelana e Graúna observam a instalação de Denilson Baniwa

4. Ação 1 da oficina de Storyboard

Essa ação teve como objetivo apresentar possibilidade de implementação de metodologias participativas em ambiente remoto por meio de uma oficina de transposição de linguagem e teve duração de 1 hora e 40 minutos. Os participantes docentes tiveram como tarefa a produção de diálogos de acordo com o argumento elaborado a partir da leitura do poema, da instalação de Denilson Baniwa e da pintura de Victor Meirelles. Para proporcionar maior interação entre as partes, abrimos mais uma sala do Google Meet para que as coordenadas das atividades e a análise dos materiais utilizados fossem trabalhados de forma mais eficiente. A parte de produção ocorreu em duas salas virtuais paralelamente, com isso, os participantes dessa primeira ação foram divididos em dois subgrupos para orientar o trabalho.

Os participantes foram orientados a identificar a voz (eu-lírico) do poema e quais aspectos linguísticos poderiam ser salientados para representá-la. Essa identificação da voz do narrador como aquele que sofreu pela invasão colonizadora pode ser feita por meio da indeterminação do sujeito, na forma da morfologia verbal de 3ª pessoa do plural do presente (e.g., dançam, esterilizam, plastificaram, pavimentaram), caracterizando o "outro", seu antagonista (i.e., o invasor europeu) e os significados das raízes verbais às quais esse morfema está associado. Além disso, no penúltimo verso, a voz indígena é marcada explicitamente com morfema de 1ª pessoa do singular (vi um curumim sonhando/ com ‘‘IVY-MARÃEY” formosa), apresentando o desejo de superação do que o invasor causou ao povo guarani. Neste sentido, a voz legitima o território literário para narrativas não hegemônicas e originárias, ao narrar uma história a partir de sua perspectiva, tomando para si o poder de dizer o ‘’Era uma vez’’, isto é, se apropriando de uma forma narrativa europeia (a fábula) para instaurar não uma moral ocidental, mas uma moral indígena, que visualiza, através do olhar de uma pessoa originária jovem fincada em sua cosmologia ancestral, a possibilidade de saída dos males instaurados pela colonização. Esse debate apresentado resumidamente neste parágrafo foi construído na pré-produção da oficina pelas autoras e alicerçou a fundamentação crítica. Ao proceder dessa forma, pudemos orientar a leitura crítica das linguagens utilizadas na atividade de transposição de linguagem da oficina.

Avaliação

O número inesperado de participantes conduziu o grupo a reorganizar a estratégia inicial de um trabalho em uma única sala virtual. Assim, a criação de uma nova sala foi uma solução frente ao nosso desafio de organizar o trabalho em pequenos grupos, tal como seria em um ambiente presencial. Cabe salientar que a plataforma utilizada, uma vez iniciada a reunião, não permite a divisão de grupos em mais salas. É necessário que os participantes deixem a sala e migrem para outro ambiente. Na Figure 4, vemos um exemplo de storyboard criado por um dos professores.

Figure 4.Storyboard de um participante feito no Google Drawings. Falas: ORELANA: Guarani, Graúna? Diabéisso? GRAÚNA: NÃO É um monumento à Primeira Missa, Orelana. ORELANA: Acho que já comi um livro sobre isso. ORELANA: Oxê. GRAÚNA: Se foi um tal de Alencar, meu amigo, vai precisar de um antiácido.

Nessa narrativa, vemos que o autor se apropriou das características das personagens usadas no modelo e as relacionou com o quadro Primeira Missa no Brasil,de Victor Meirelles, muito presente em livros didáticos de História. Livros são comumente devorados pelo personagem Orelana que tem como uma de suas características interpretações literais do que “come”. Já no último quadro, ao fazer alusão a José de Alencar, considerado um dos expoentes da primeira fase do romantismo, Graúna evoca, de modo irônico, as narrativas do autor. É provável que essa escolha se deva à forma como Alencar representava o indígena, isto é, a partir de uma visão colonial, de maneira idealizada e purista, como um sujeito que participa minimamente da construção da identidade brasileira, fadado à morte (Graúna, 2013). Entretanto, o participante do storyboard visto na Figure 4 não parece ter seguido o argumento proposto (‘‘apesar da violência, há possibilidade de sonho”). Esse sentido diverso não surpreendeu, pois, parte dos professores estavam mais focados em aprender como os recursos do G Suite funcionavam do que em compreender as possibilidades de desenvolver uma atividade participativa em ambiente virtual. Muitos dos docentes participantes estavam muito focados em saber, por exemplo, como abrir uma sala em ambiente virtual ou como tínhamos feito para colocar os materiais na plataforma. A oficina proposta tinha como objetivo também fazer com que os participantes aprendessem a utilizar a plataforma por meio de uma atividade teórico-prática. Verificamos, entretanto, que, seguindo a mesma lógica de uma metodologia tradicional, baseada na reprodução de conteúdo, em que o conhecimento está centrado na figura do professor, alguns docentes relutaram na realização da atividade de transposição de linguagem, ficando restritos a nos questionar sobre o uso das ferramentas. Esse comportamento, em nossa avaliação, pode ser comparado ao de estudantes de uma forma geral que apenas buscam a “resposta certa” diante de alguma pergunta colocada (cf. Santos et al. 2019). Por outro lado, no último quadro do storyboard presente na Figure 4, vemos que há uma perspectiva crítica de superação: "Se foi um tal de Alencar, meu amigo, vai precisar de um antiácido”. Isso indica que a atividade viabilizou uma reflexão acerca da representação indígena presente na obra de José de Alencar.

Ao final da oficina, muitos dos professores-participantes avaliaram positivamente a oficina, pois perceberam e anteciparam possíveis dificuldades que poderiam ter em suas disciplinas no modo remoto, como conexão instável e manuseio das ferramentas digitais, de ambas as partes envolvidas, i.e., docentes e discentes. Afirmaram também compreender a possibilidade de propor atividades participativas e interativas em ambientes virtuais em vez de manter a lógica de ensino conteudista que seria reforçado na modalidade remota sem domínio de algumas ferramentas que possam ser utilizadas de acordo com suas necessidades pedagógicas.Ao serem submetidos a uma oficina de transposição de linguagem de forma on-line, os professores, que compõem parte significativa do corpo docente dos diversos cursos de Letras, compreenderam que essa experimentação foi mais produtiva do que se estivessem apenas assistindo uma palestra sobre como usar a plataforma, pois além das ferramentas, puderam trabalhar temáticas que são, de certa forma, objeto de suas disciplinas.

5. Ação 2 da oficina de Storyboard

A segunda ação estava inserida no contexto de um curso de introdução à linguagem audiovisual no ensino interdisciplinar entre língua, literatura e audiovisual para desenvolvimento de leitura crítica. Esse curso também atendia às necessidades de formação para ensino-aprendizagem em ambiente on-line como demanda da própria UFRJ. A oficina de storyboard configurou o primeiro módulo do curso, realizando a oficina Transposição de linguagens como estratégia para formação de leitores em dois encontros de cerca de duas horas. Utilizamos a mesma técnica e materiais, porém como mencionado, os participantes tiveram maior flexibilidade para reordenar os quadros dos modelos de storyboard apresentados. Nessa segunda aplicação, também apresentamos conceitos relativos à construção de uma sequência narrativa a partir de fundamentos de movimento e continuidade para a linguagem visual. Distintamente da primeira ação, nesse segundo momento, a oficina buscou construir coletivamente com os participantes estratégias para o desenvolvimento experimental de atividades ativas e críticas no contexto do ensino remoto. Estimulamos ainda os monitores pensarem na oficina sob a perspectiva das línguas, e respectivos níveis, em que lecionam.

Os participantes foram divididos em três grupos em salas virtuais distintas com quatro integrantes além das oficineiras, que se dividiram para orientar o trabalho. Nos grupos, os participantes analisaram e interpretaram o poema, levantaram questionamentos e apontaram quais aspectos linguísticos podiam ser salientados tendo relação com a mensagem central do texto. Além da utilização do Google Meet, também criamos um grupo com os participantes do curso no aplicativo WhatsAppe na ferramenta Chat também do G Suite, permitindo que os membros tivessem maior facilidade de comunicação durante as atividades assíncronas. Por haver maior tempo de execução disponível do que a ação 1, as atividades da oficina puderam ser segmentadas em momentos distintos. Assim, no intervalo entre um encontro síncrono e outro, os participantes foram orientados a discutir coletivamente a proposição de um argumento e organizar a sequência narrativa visual a partir dos quadros, que não foi pré-definida como na primeira ação.

No Table 1, vemos os argumentos criados pelos grupos de participantes. A produção dos argumentos revelou que, embora os participantes conseguissem expressar oralmente a perspectiva que gostariam de representar em seu storyboard, tiveram dificuldade em sistematizá-la no argumento.

Grupo Argumento
Grupo 1 Apesar da violência, há resistência.
Grupo 2 Decolonizar é resistir.
Grupo 3 Os homens-daninhos chegam sorrateiramente e vão destruindo tudo que encontram. Porém, a noite também propicia o sonho, e a promessa de uma nova manhã alimenta um fio de esperança.
Table 1.Argumentos produzidos pelos grupos da segunda ação da oficina de storyboard.

Na Figure 5, vemos o storyboard produzido pelo grupo 3 que escolheu se apropriar de partes do poema analisado para construir o discurso verbal e se apropriou das características dos personagens de Henfil, criando uma articulação entre as referências apresentadas e discutidas.

Figure 5.Storyboard do grupo 3, feito no Google Drawings. Falas: GRAÚNA: Os homens-daninhos plastificaram o verde… ORELANA: E pavimentaram o destino. Finalmente progresso! GRAÚNA: Então você aceita uma fatia de pernil de carneiro, Orelana? ORELANA: Claro. GRAÚNA: Acho que você não compreende o ivy-marãey.

No storyboard visto na Figure 5, o contexto da fala é construído a partir do movimento gradual dos elementos apresentados, mostrando um ritmo próprio à situação em que os personagens se encontram: Orelana afirma e celebra a ação dos referidos homens-daninhos, legitimando, assim, um determinado projeto de progresso urbano e civilizacional, como indica o uso da metáfora de ‘‘pavimentar o destino’’ (se referindo à urbanização). Ao notar a inclinação de Orelana pela exaltação do progresso civilizacional feito pelos invasores europeus em terras indígenas, Graúna questiona Orelana sobre integrar esse processo. Na narrativa criada, Orelana, que é um bode, não se dá conta de que está aceitando ser algoz de sua própria espécie, representada como cordeiro – referência recuperada do poema. O grupo 1, optou por não utilizar representações verbais e apresentou seu argumento apenas por meio da sequência narrativa imagética (Figure 6). Cabe salientar que neste grupo havia um participante surdo – monitor do curso de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) – que insistiu para não se utilizar diálogos verbais. Assim, poderiam explorar ainda mais as possibilidades de narrativa visual. O grupo 2 não conseguiu finalizar a atividade, pois ao contrário do orientado não realizaram a atividade encaminhada para ser realizada de modo assíncrono.

Figure 6.Storyboard do Grupo 1.

O intuito da segunda ação não era apenas replicar a primeira experiência para um público diferente, mas aprimorar seu desenvolvimento, buscando aprofundar as estratégias de realização da técnica de transposição de linguagem em ambiente remoto. Nessa segunda experiência, foi possível compreender melhor a abordagem interdisciplinar, uma vez que o trabalho de transposição de linguagem possibilitou o estudo de propriedades gramaticais da língua (e.g., indeterminação do sujeito e morfologia verbal), da literatura, das artes visuais, temas relativos à formação da sociedade brasileira e, ainda, fundamentos de linguagem visual (e.g., sequência narrativa imagética), as limitações e possibilidades das ferramentas on-line utilizadas.

6. Discussão Geral

Como desenvolver uma formação crítica por meio de atividades interdisciplinares seguindo abordagens de aprendizagem ativa e participativa em ambiente virtual? Essa pergunta foi o ponto de partida para a elaboração da oficina de Storyboard, realizada em duas ações distintas. Concluímos, até o momento da redação deste texto, que a articulação de metodologias ativas e participativas baseadas no trabalho como princípio educativo seguindo uma perspectiva de educação politécnica se mostrou bem-sucedida em nossas ações. Isso significa que o processo educativo teve agenciamento por partes dos participantes agregando uma compreensão crítica sobre os aspectos linguísticos, literários e artísticos presentes nas linguagens e sobre as ferramentas e recursos on-line utilizados nas ações da oficina. Nesse sentido, atividades a oficina de storyboard indicam que a metodologia aplicada no ambiente virtual depende do quanto os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem se apropriam dos recursos tecnológicos disponíveis. Essa apropriação é necessária tanto na modalidade presencial quanto remota. Se pensarmos em um modelo tradicional de ensino em que há centralidade apenas na leitura de textos, por exemplo, devemos assumir que os indivíduos envolvidos sejam plenamente letrados. Leitura e escrita são recursos tecnológicos criado pelos os seres humanos, desse modo, uma vez que é não se trate de uma ação natural (como falar ou andar), também precisa ser passar por um processo de apropriação para viabilizar compreensão do que está sendo lido. O mesmo pode ser dito de materiais audiovisuais e visuais, como o utilizado na oficina de storyboard. É necessário compreender a gramática de uma narrativa visual para que seja possível realizar uma atividade em que esse recurso seja utilizado. Por isso, ao utilizar recursos visuais, professores e estudantes devem compreender de que a linguagem utilizada se estrutura.

Se quisermos construir um acesso democrático à educação em ambiente remoto e evitar que a automatização, discutida nos termos de Feenberg (2013), reforce a lógica conteudista e se perpetue, precisamos pensar de que maneira a tecnologia disponível atenderá à metodologia. A tecnologia deve atender às demandas do método aplicado. Assim, é necessário que o processo educativo tenha como objetivo a apropriação da fundamentação conceitual por parte dos agentes envolvidos nas atividades de aprendizado. Professores e estudantes devem se apropriar das ferramentas e recursos on-line para desenvolverem suas atividades laborais. Sob uma perspectiva politécnica de educação, os produtos da oficina foram a própria formação das extensionistas que elaboraram e orientaram a realização da oficina, o próprio processo educativo pelo qual os participantes passaram e os storyboards criados pelos participantes, individualmente na primeira ação, e pelos grupos, na segunda ação. Avaliamos que o ambiente virtual, apesar de apresentar grande flexibilidade espaço-temporal, revela que uns dos fortes argumentos do ensino à distância (i.e., atingir grande número de pessoas) não é tão robusto. Verificamos que se houver muitos participantes por sala virtual a interação entre as partes fica comprometida. Por outro lado, em um ambiente físico, a subdivisão em grupos menores é mais facilmente realizada. Como descrito, uma forma de contornar essa dificuldade de interação durante as atividades síncronas foi estimular o encontro entre os participantes (na ação 2), sem a presenças das autoras, por meio de atividades assíncronas que exigissem interação entre grupos. Para isso, utilizamos dois recursos digitais: o Chat, integrado ao G Suite do Google, e o What’s app. Entretanto, cabe salientar que a lógica de divisão de grupos como meio de criar interação entre estudantes deve ser parte da metodologia, os integrantes de cada grupo devem atuar de forma coletiva e colaborativa para a execução das atividades, independentemente do ambiente em que elas estejam sendo realizadas. Por se tratar de uma oficina inserida em eventos que comportavam uma programação com outras atividades, a metodologia não era algo que fizesse parte do modus operandi educacional dos participantes das ações (i.e., docentes e monitores da instituição), apresentando hesitação em interagir entre si. Isso nos mostra como a lógica unilateral de transmissão do conhecimento, centrada na figura do professor, representa uma barreira para a realização de atividades que exigem maior engajamento dos estudantes. Ensino à distância ou atividades em ambiente remoto não são, portanto, metodologias; configuram apenas o espaço em que o processo educativo será realizado.

Em um contexto de ensino participativo e ativo, o foco do desenvolvimento de autonomia e criticidade está no processo, no diálogo e na troca entre participantes, na interação. Os debates em grupos grandes devem ser dedicados a apresentações e explanações, o que em um ambiente virtual também tem perdas maiores em relação a um espaço físico se o número de participantes for muito grande. Feenberg (2013) sugere que o número máximo de pessoas por ambiente virtual seja de 20 pessoas. Propomos que essa divisão sempre dependerá da atividade que está sendo desenvolvida. Em uma lógica interdisciplinar é desejável que mais de um docente esteja presente em uma mesma turma o que facilita a divisão em grupos menores para os debates coletivos, mesmo em ambiente virtual, como foi apresentado. A realização das atividades, portanto, apontou para a possibilidade de superação de uma educação conteudista e colocou em perspectiva a premissa de que a automatização da educação via de atividades on-line reduz a qualidade do ensino. Em sentido inverso, indica que o ensino em ambiente remoto está exigindo dos docentes maior reflexão sobre os metodologia de ensino-aprendizagem e a necessidade de se apropriarem de ferramentas e recursos tecnológicos. Por fim, salientamos que o formato de oficina possibilita que as atividades constituintes sejam ressignificadas de acordo com o objetivo do trabalho a ser produzido.

Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa de extensão que como visto explora a técnica de transposição de linguagem. Esperamos ter contribuído para o debate sobre os limites e possibilidades de ensino-aprendizagem em ambiente virtual, que em decorrência da pandemia da covid-19, foram implementados de forma quase compulsória em instituições de ensino, sem que houvesse tempo hábil para discussão e preparo das comunidades envolvidas.

Notas

1 - “A Extensão Universitária, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre universidade e outros setores da sociedade”.

2 - Os serviços do G Suite for Education foram escolhidos pela instituição (UFRJ) como meio de retomar parte das atividades acadêmicas paralisadas por conta da pandemia da covid-19.

3 - Um Storyboard pode ser definido como um roteiro desenhado ou imagens arranjadas em sequência com o propósito de pré-visualização de narrativas que envolvam imagens (filmes, animações, palestras, etc). Seu layout gráfico se assemelha a uma história em quadrinho.

4 - (Fan)zines são revistas impressas em material de baixo custo, se caracterizam por ser de publicação não oficial e não profissional. Em geral, as zines são dedicadas à um aspecto cultural ou literário específico e costumam ser distribuídas gratuitamente.

5 - O CLAC possui coordenadores de cursos de línguas que são ofertados à comunidade interna e externa à universidade. Estiveram presentes na ação um professor de italiano, uma de alemão e uma de grego da própria Faculdade de Letras da UFRJ.

6 - Grifos das autoras.

7 - Para uma coletânea dos quadrinhos da Turma da Caatinga, sugerimos A Volta da Graúna (Souza, 2003).

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