Publicado: 2020-12-31

Retratos da quarentena: relato pedagógico de uma sequência didática desenvolvida no curso de inglês do ensino secundário

Universidade de São Paulo
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Resumo

O texto relata a experiência em torno de uma sequência didática desenvolvida no curso de inglês do 1º ano do Ensino Médio (designação brasileira equivalente ao ensino secundário em Portugal) durante o período de ensino remoto emergencial em 2020. Com o enfoque nos estudos dos gêneros textuais, sobretudo aqueles ligados à transmissão de informações pessoais, como é o caso do “perfil pessoal”, o curso propôs a análise e a produção de imagens acompanhadas de textos/áudios sobre o cotidiano da quarentena, estabelecendo-se relações entre a composição da imagem, a representação do espaço e a expressão da subjetividade. Além da perspectiva multimodal, em que fazemos o uso de tecnologias de apoio, como de edição de áudio e imagem, e publicação em murais on-line (Padlet), a sequência didática objetivou a troca de experiências entre os alunos, oferecendo-lhes a possibilidade de conexão humana durante o isolamento, além de propiciar uma oportunidade para pensarem criticamente a linguagem e mobilizarem as habilidades linguísticas aprendidas durante o curso. O relato pretende, portanto, acompanhar o entrecruzamento de duas abordagens: uma de caráter reflexivo, ligada aos processos de espacialização, subjetivação e à noção de discurso, e outra mais pragmática, relacionada aos estudos dos gêneros textuais e ao multiletramento no ensino de línguas.

1. Introdução

Com base no pressuposto de que a análise de imagens enriquece a experiência da escrita, conforme demonstra a investigação de Selvatici (2009), a respeito da interação de aprendizes com textos multimodais, nossa sequência didática propõe a análise de imagens produzidas por artistas brasileiros e estrangeiros sobre o cotidiano da quarentena - medida tomada por diversos países para conter a pandemia provocada pela COVID-19 em 2020.

Além de propiciar oportunidades para desenvolver a capacidade analítica e mobilizar a expressão da oralidade, a sequência em torno das imagens pretende operar, principalmente, como etapa de preparação/fomento da escrita "experiencial", ligada aos gêneros de apresentação de si, como é o caso do “perfil pessoal”.

Segundo o estudo citado, a análise de textos multimodais pode (1) “propiciar o ensino de gêneros de modo mais contextualizado, partindo da situação para o propósito comunicativo e possibilitando a consciência do gênero dentro do seu ambiente” (Selvatici, 2009, p. 73); e (2) introduzir itens léxico-gramaticais de maneira mais significativa, através da combinação verbal/visual. A autora ainda cita o estudo de Stein (2000) em torno de uma atividade em ILE em que os aprendizes são levados a criar textos multimodais a partir de fotografias tiradas por eles próprios. Para Stein, a sala de aula em si é já um espaço semiótico, onde os sujeitos produzem textos verbais, visuais, escritos e falados. A escrita também pode ser encarada como um modelo semiótico de produção, e a autora acredita que o uso do modo visual pode auxiliar os aprendizes de inglês-segunda língua a produzirem textos melhores, num processo que a autora chama de “re- sourcing resources”:

Tirar fotografias é uma apropriação sensorial de um objeto. Através deste ato de apropriação, aprendizes da língua conseguem ganhar uma forma de poder sobre o objeto. A atividade de ver gera significados para o observador que opera além do linguístico para estabelecer comunicação entre o corpo e a coisa, inserindo o fotógrafo dentro do mundo material. O fotógrafo então mobiliza a fotografia para dar testemunho ao mundo material, o que auxilia na construção do texto acadêmico. Assim, correspondências são estabelecidas entre a atividade de ver em foco e a atividade de escrita. (Stein, 2000, pp. 335-336)

Se toda prática de escrita se fundamenta na relação com o corpo e com os sentidos, como observa Stein, a análise de imagens torna-se ainda mais significativa dentro de uma proposta que leva em consideração a escrita “experiencial”, como é o caso do gênero escolhido, o perfil pessoal.

Um segundo eixo de relações que nossa sequência didática toma como ponto de partida tem a ver com o diálogo que as imagens escolhidas traçam com a definição do espaço e, consequentemente, com a constituição do sujeito: a análise das imagens pressupõe, portanto, o caráter simbólico e identitário nos processos de constituição do espaço, definidos pela interação entre as subjetividades individuais e as referências coletivas. Se toda identidade é relacional, a vivência do espaço, determinada por uma complexa rede de referências, possui papel fundamental na constituição do sujeito, sendo, por isso, indissociável de valores e de uma espécie de “conformação existencial” (Brandão, 2013, p. 8). Não é à toa que, nas artes e na literatura - atividades que exploram de modo mais latente as articulações do imaginário -, a indagação do espaço mescla-se à indagação do sujeito, como desenvolve o autor de Teorias do espaço literário:

Pode-se pensar, em primeiro lugar, que historicamente há distintas conformações de uma realidade espacial, como modo de percepção empírica, associada a métodos de observação e representação do espaço e a modelos de organização geopolítica e econômica. Mas deve-se pensar também na existência de um discurso espacial, conjunto de produtos, com graus variados de formalização - incluindo-se aí, sem dúvida, a própria literatura, mas também os discursos científicos e filosóficos -, no qual se concretiza, além de um sistema conceitual e operacional, um quadro de referências simbólicas, um conjunto de valores de natureza cultural a que genericamente se denomina imaginário espacial. Se o espaço, como categoria relacional, não pode fundamentar a si mesmo, é por meio de suas “ficções” que ele se manifesta, seja para vir a ser tomado por real, seja para reconhecer-se como projeção imaginária, ou, ainda, para se explicitar, na autoexposição de seu caráter fictício, como realidade imaginada. (Brandão, 2013, p. 35)

Dessa maneira, além de uma “interpretação composicional”, ligada ao ambiente transmitido pela imagem, segundo os critérios de composição, como elementos, cor, organização espacial, luz, expressividade, etc.1, a sequência também pretende abordar a imagem em termos de produção de discursos, sobretudo ligados ao espaço. Assim, nossa sequência didática toma a noção de espaço não só em relação aos seus dados empíricos, mas também em termos de construto cultural e simbólico, ou seja, como “discurso” e como “representação”, em que se criam transações entre o lugar, o sujeito, as diferentes temporalidades, o idioma, a cultura, a cidade, o clima, a luz, os anseios, as pessoas, as instituições, os valores, o “movimentar-se” do corpo e do imaginário, etc. Ou seja, o espaço como expressão das interrelações simbólicas e materiais do cotidiano, mas também cheio de interditos, divisões, diferenças e conflitos. De modo mais geral, portanto, nossa sequência didática mantém um pé na pedagogia cultural, cuja abordagem interdisciplinar visa valorizar a produção de sentidos e significados, levando em conta as experiências e as vozes dos sujeitos, com o objetivo de fornecer aos alunos não só ferramentas de análise, mas também possibilidades de compreensão e atuação neste “território de luta” (Hall, 2003), no qual entram em jogo os modos de ser, sentir, pensar, agir e falar dos sujeitos sociais.

Além das representações artísticas sobre a quarentena, que trazem à tona essa dimensão mais simbólica do espaço, a sequência inclui também a leitura e a análise de representações não-artísticas, como os registros em imagens e textos de adolescentes ao redor do mundo sobre o cotidiano da quarentena, publicados no The Guardian durante a pandemia2. Assim, o curso procurou conciliar uma dimensão mais reflexiva, organizada ao redor de noções abrangentes como “discurso”, “produção de imagens”, “representação artística do espaço” e suas relações com a “expressão da subjetividade”, a uma dimensão mais específica ao estudo de línguas, fundamentada na perspectiva do estudo concreto dos gêneros textuais e dos usos correntes da língua, os quais contribuem, como se sabe, para ordenar e sedimentar as práticas comunicativas do dia a dia.

Nessa perspectiva, a escolha do gênero “perfil pessoal” para o trabalho no primeiro ano do ensino médio justifica-se, em primeiro lugar, pelo vínculo direto com o cotidiano dos alunos e, em segundo lugar, porque seus processos constitutivos oferecem a possibilidade de revisar e aprender estruturas mais comuns e consideradas mais “básicas” da língua inglesa, associadas às informações pessoais, como nome, idade, nacionalidade, bem como à caracterização da personalidade e ao uso dos verbos corriqueiros no presente que manifestam interesses, hábitos e rotina.

Por fim, a sequência didática caracteriza-se também pelo enfoque multimodal ao conferir primazia à interação entre imagem e texto, fato que não só permitiu maior aproximação ao universo dos alunos e às linguagens mais recorrentes durante o período de isolamento, como também fomentou um olhar mais crítico em relação ao estudo dos gêneros textuais: de um lado possibilitou o debruçar sobre as “funções comunicativas, cognitivas e institucionais” particulares do gênero em foco, como caracteriza Luiz Antônio Marcuschi (2018), mas sem deixar de perceber, por outro lado, que os gêneros não são estruturas estanques e enrijecedoras da ação criativa. A novidade da representação da quarentena, e suas relações com determinadas manifestações artísticas, permitiu novos influxos sobre o tratamento usual do gênero “perfil pessoal”, possibilitando que se criasse uma percepção mais híbrida e menos estanque das peculiaridades linguísticas e estruturais em torno do gênero em questão.

2. Descrição geral da proposta

Após a análise durante o curso de imagens produzidas por artistas brasileiros e estrangeiros sobre o cotidiano da quarentena, em que estabelecemos relações entre a imagem e a expressão da subjetividade, os alunos produzem, na última etapa da sequência, uma imagem (foto, desenho ou colagem) que tenha se tornado representativa de seu cotidiano na quarentena, a fim de utilizá-la como pretexto para apresentarem-se para a turma (por meio da escrita de um script, seguido da gravação de um áudio), cada um traçando um breve perfil de sua personalidade, estado e hábitos nesse período. A imagem e o texto são publicados no mural da turma, localizado na plataforma Padlet.

Figure 1.Primeira imagem à esquerda: “Duck pond”, de Erika Lee Sears (EUA); no meio, foto sem título, de Felipe Morozini (Brasil); e a última à direita: “Vitaminars D”, de Daniella Xavier (Brasil).As imagens colhidas foram disponibilizadas pelos próprios artistas por meio de seus perfis públicos no Instagram. As fotos e pinturas foram produzidas no contexto da quarentena, conforme declarado pelos próprios artistas. V.f.: https://www.instagram.com/p/CCtI2dvjogs/; https://www.instagram.com/p/B-nC36WnbQT/; https://www.instagram.com/p/B_Ef_TqhKuo/

Temos a consciência de que o período da quarentena tem sido muito sofrido e angustiante, especialmente no Brasil, diante de todas as dificuldades estruturais, sejam elas de ordem política, econômica ou social. As imagens produzidas pelos artistas não têm o intuito de “glamorizar” a quarentena, como pode parecer de início, mas de refletir sobre o estágio atual de nossa vida em sociedade. Do mesmo modo, o projeto objetiva a troca de experiências entre os alunos, oferecendo a possibilidade de conexão humana durante o isolamento, além de propiciar uma oportunidade para pensarem criticamente a linguagem e mobilizarem as habilidades linguísticas aprendidas durante o curso.

Além da produção oral (speaking) e escrita (writing) no gênero “perfil pessoal”, o curso propõe desenvolver as habilidades de escuta (listening) e leitura (reading), proporcionando também o estudo de conteúdos gramaticais pontuais, associados, de modo contextualizado, às necessidades e às características do gênero trabalhado.

Em relação ao estudo do gênero, utilizamos a divisão em fases ou a descrição do ciclo de produção do gênero proposta por Boccia et al. (2013), que envolve o trabalho colaborativo, o trabalho processual com a linguagem e a explicitação das dimensões sociais em torno do gênero escolhido. Assim, uma primeira fase implicaria no trabalho de contextualização e discussão sobre o gênero a ser produzido. Em seguida, trabalha-se o destrinchar do gênero, em que os alunos têm acesso às informações sobre o propósito social e os usuários dos gêneros, bem como suas relações e organizações textuais por meio da leitura e análise de exemplos variados. A terceira fase inclui a escrita (colaborativa ou não) de diversas versões do texto e a publicação do texto a ser produzido.

Finalmente, quanto ao ensino remoto emergencial, vale citar brevemente sua estruturação em torno de atividades síncronas e assíncronas, estas últimas postadas em plataformas de ensino como o SIGAA (Sistema Integrado de Atividades Acadêmicas), utilizado em instituições federais de ensino no Brasil, como é o caso do CEFET- MG (Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais), onde a sequência didática em questão foi ministrada.

3. A sequência em etapas e a análise de alguns dados

Apresentamos, na figura a seguir, as etapas da sequência didática, conforme o esquema proposto por Dolz et al. (2004), com o objetivo de facilitar a descrição e a análise dos dados trabalhados. As diferentes etapas da figura serão apresentadas de forma mais detalhada na Seção 3.3.

Figure 2.Esquema da sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

3.1. Apresentação da situação

Explicar a abordagem em torno dos gêneros e introduzir o trabalho com o perfil pessoal. Levantamento das principais características do gênero e de suas especificidades linguísticas, por meio de perguntas: “A quem se dirige a produção?”; “Que forma assumirá a produção?”, “Quem participará da produção?”, “Onde ela será publicada?”. Levantamento de tópicos da linguagem: name, age, profession, personality, family background, nationality, city, hobbies, etc. Os alunos preenchem uma tabela que oferece um diagnóstico dos conhecimentos prévios. Nesta etapa, não foram identificadas dificuldades em relação à apreensão do gênero e seu contexto de produção e nem ao entendimento do tipo de linguagem apropriada ao gênero, visto que o perfil pessoal é bastante difundido nas redes sociais, como é o caso do Facebook, amplamente utilizado pelos alunos, ou do Instagram, plataforma de onde foram retiradas as imagens em questão. A sequência didática visa, no entanto, desenvolver nos alunos um olhar crítico que vai além daquele cultivado pela constância nas mídias sociais citadas.

3.2. Produção inicial (diagnóstica):

Os alunos se apresentam em inglês no Padlet (um parágrafo simples de autoapresentação por escrito), antes do início do trabalho com as imagens. A atividade oferece um diagnóstico para o trabalho nos módulos, em que foram detectadas, entre outras questões, dificuldades em relação ao uso do presente simples na terceira pessoa do singular.

3.3. Módulo I

Leitura e análise de textos “personal profile”. Exercícios de linguagem e estruturação do gênero proposto, a partir de dificuldades identificadas na produção inicial. Alunos reescrevem a produção inicial a partir do feedback da professora. Leitura e análise de exemplos.

Atividade 1

Exercícios online no site https://learnenglish.britishcouncil.org/skills/writing/pre-intermediate-a2/a-personal-profile: para esta atividade, solicitei aos alunos que enviassem um breve relatório (um parágrafo) sobre as dificuldades enfrentadas e os pontos aprendidos.

Atividade 2

Figure 3.Exemplo de atividade: prática em torno do gênero.Imagem publicada no artigo do The Guardian (“The Guardian photo essay”: https://www.theguardian.com/world/2020/apr/24/how-do-teenagers-live-in-quarantine-photo-essay)

3.4. Módulo II

Análise em grupo de imagens da quarentena produzidas por artistas de diversas nacionalidades. Questões norteadoras: 1) caracterização do espaço (“What can you see there?”, “What is happening?”); 2) perspectiva do sujeito (“What is the photographer or painter’s point of view?”, “Does he or she have a positive or negative perspective?”, “An optimistic or pessimistic perspective about this period?”); 3) reflexão sobre a quarentena (“How does the image reflect on the quarantine?”, “What does it say about the quarantine?”). Apresentação/roda de conversa em inglês sobre as imagens com a turma. Exercícios de linguagem e estruturação da escrita em torno do gênero proposto.

Atividade 3 - análise de imagens produzidas por artistas

As três primeiras imagens artísticas reproduzidas na Seção 2 acima (“Descrição geral da proposta”) foram discutidas em conjunto entre a professora e a classe, visto que os alunos não demonstraram experiência ou repertório suficiente em relação à leitura e interpretação de fotografias. Foi observada tendência a exageros ou a leituras impressionistas que não se embasavam em elementos compositivos. Foi preciso guiar as interpretações em grupo por meio de um roteiro de perguntas que extrapolavam as perguntas norteadoras propostas inicialmente, levando os alunos a analisarem cada imagem enquanto composição e intencionalidade, e levando-os a estabelecer também uma relação interpretativa entre a imagem, o título escrito e o contexto de produção.

No caso dessas três imagens (Figure 1), por exemplo, discutimos como a pintura “Duck pond” de Erika Lee Sears (primeira figura à esquerda) representa um corpo que parece exausto em uma banheira, pintado em uma perspectiva que leva em consideração o olhar do sujeito, como se quisesse esboçar uma autorepresentação durante o confinamento ao pintar os próprios pés e pernas em uma banheira. A tentativa de relaxamento evidente manifesta o cansaço em relação aos limites do confinamento e a tentativa de contato com o elemento água e com a natureza, como revela o título “Duck pond”. Além disso, é como se a banheira pudesse compensar, mesmo que de modo artificial, a distância em relação aos elementos naturais, a falta de movimentação do corpo e dos sentidos ou a desconexão abrupta com a natureza e com o mundo exterior.

A imagem do meio traz uma fotografia de Felipe Morozini (Figure 1), sobre uma escada vazia em que as plantas invadem o espaço desabitado, oferecendo uma perspectiva um pouco mais otimista em relação ao lockdown, visto que a ausência do homem possibilitaria uma recuperação de “fôlego” da natureza, em um planeta já bastante maltratado pela humanidade. Foi preciso estabelecer uma conexão com a dimensão geralmente construtiva e utópica da obra de Felipe Morozini para embasar essa leitura.

Por fim, para a compreensão da obra “Vitaminars D”, de Daniella Xavier (terceira imagem à direita, reproduzida no início da seção 2 acima, Figure 1), foi preciso remeter à polêmica matéria intitulada “Faria Limers”, publicada na revista Veja (dez/2019) em referência aos frequentadores da “Faria Lima”, avenida localizada em um bairro nobre de São Paulo3. Após essa referência, foi possível constatar que a representação de pessoas buscando tomar sol durante a quarentena não está destituída de um olhar crítico, já que há alusão às classes mais altas e à atitude de desconexão em relação aos problemas sociais estruturais do país durante a quarentena. Os corpos malhados revelam, talvez, uma atitude antes obsessiva com a autoimagem e com os padrões estéticos de beleza, em comparação à necessidade de tomar sol por questões de saúde.

Após essa análise em conjunto, os alunos demonstraram grande interesse e motivação para discutir, a partir da aula seguinte, as imagens designadas aos grupos, as quais reproduzo abaixo.

Figure 4.Da esquerda para a direita, de cima para baixo - Imagem 1: Raissa de Britto (Brasil); Imagem 2: Felipe Morozini (Brasil); Imagem 3: Daniella Xavier (Brasil); Imagem 4: Movement, Erika Lee Sears (EUA); Imagem 5: Raissa de Britto (Brasil); Imagem 6: Erika Lee Sears (EUA); Imagem 7: Erika Lee Sears (EUA); Imagem 8: Erika Lee Sears (EUA) e Imagem 9: Kimber Beck (EUA).

3.5. Módulo III

Planejamento da imagem e do script (produção final). Escrita colaborativa da primeira versão (em dupla), a partir da tabela reproduzida acima (Figure 3), em que os alunos preenchiam informações pessoais. Peer correction (correção em pares) e escrita da segunda versão, que serve como base (script) para a gravação do áudio. Formulário autoavaliativo sobre apreensão do gênero (https://docs.google.com/forms/d/1gk0TSeKeffdcmh8HCAz-8gvvM6VvH1Zb2Tw5PoFHWVI/edit?gxids=7757#responses) e a lista de exercícios de gramática (tópico escolhido pelo aluno a partir das necessidades em torno de sua produção escrita). Este formulário sobre o gênero serve de guia ao aluno para a escrita da última versão do texto.

Produção final

Ajustes finais na última versão do texto (com feedback da professora).Prática da pronúncia (alunos em dupla) durante o encontro síncrono (alunos divididos em diversas salas no Microsoft Teams, onde a professora percorre as salas para auxílio e feedback). Gravação do áudio para ser postado no Padlet, ao lado da imagem. Alunos visitam o Padlet para percorrer as produções da turma4.

4. Conclusão

A sequência didática revelou-se bastante satisfatória, visto que possibilitou a interação e aproximação entre os alunos durante o ensino remoto. Os alunos deixaram de ser apenas o perfil padronizado em imagens e nomes por detrás das câmeras desligadas nos encontros síncronos para readquirirem suas individualidades singulares, por meio da expressão de suas vozes e personalidades retratadas com bastante criatividade nas imagens e colagens produzidas, muitas das quais envolviam a caracterização da família inteira em cada residência retratada.

O trabalho interdisciplinar, de viés crítico e criativo, também foi fonte de motivação aos alunos, já que a adesão foi quase que total e a disponibilidade para discussão em grupos também foi bastante evidente durante os encontros síncronos. Muitos alunos relataram que o material interessava porque parecia estar bastante conectado com “o real” e porque ajudava a refletir seus cotidianos durante um período tão novo como o da pandemia. Muitos relatos eram leves e divertidos, mas alguns narravam questões tristes, como a perda de familiares por conta da COVID e dificuldades financeiras. No entanto, pude perceber que as trocas entre os alunos, realizadas por meio de comentários aos posts, contribuíram para estabelecer um senso de comunidade e apoio. Após as produções, dediquei uma aula para feedback, não só linguístico, mas também para que eles pudessem discutir os acontecimentos e serem ouvidos. Reservei tempo de aula para que os alunos pudessem percorrer os murais e comentar os posts dos colegas.

Em relação às questões de linguagem, como a produção do script e a gravação do áudio, os alunos tinham que tomar a imagem como ponto de partida para suas apresentações. A escrita do perfil pessoal resultou bastante criativa, visto que extrapolou a descrição usual da personalidade e das características pessoais, marcada pela padronização das redes sociais. Notei uma diversificação no uso de vocabulário e que os alunos pesquisaram mais novas possibilidades de termos e estruturas, visto que a imaginação do texto, em sua ligação com a produção da fotografia ou desenho, havia se tornado complexa.

Quanto às dificuldades, além daquelas relatadas acima em torno da leitura inicial e da interpretação das imagens, houve também um período inicial de adaptação à estrutura do ensino remoto. Pensando-se em termos de “sala de aula invertida” em que a atividade assíncrona introduz, muitas vezes, uma questão “disparadora” para ser abordada no encontro síncrono ou como atividade de consolidação de algum ponto trabalhado em aula, os alunos levaram tempo para conciliar esse modelo que demanda organização e participação mais “ativa”. Muitas das expectativas dos alunos estavam ainda ligadas ao modelo tradicional de ensino, no qual a aula e a fala do professor são bastante valorizadas em detrimento do trabalho autônomo ou organizado em grupos (como se o aprendizado de fato só pudesse acontecer dentro desse modelo de interação vertical entre professor e aluno). Após muita conversa, os alunos compreenderam a importância da atividade assíncrona e como podiam avançar ao realizar as atividades de maneira autônoma, guiada, interativa e autorreflexiva.

Espera-se, com isso, que esses ganhos, tanto em relação à autonomia e a modelos mais participativos de aprendizagem, como a uma perspectiva cada vez mais multimodal do aprendizado permaneçam no retorno à sala de aula presencial.

Notas

1 - A “interpretação composicional” é uma das metodologias de análise da imagem apresentadas por Selvatici (2009, p. 28) que pode ser aproveitada em sala de aula, listada ao lado da “análise semiótica”, que considera a imagem em relação a estruturas de significados mais amplos, como as ideologias, os códigos dominantes, as mitologias, etc; e a “análise do discurso”, que utiliza a noção de discurso para verificar a “organização retórica e produção social das imagens e de outros modos semióticos”, voltando a atenção para questões de poder e diferenças sociais ali envolvidas. Ambas são aproveitadas na sequência aqui apresentada.

2 - https://www.theguardian.com/world/2020/apr/24/how-do-teenagers-live-in-quarantine-photo-essay

3 - https://catracalivre.com.br/mais/reportagem-sobre-faria-limers-vira-meme-nas-redes-sociais/

4 - Exemplos de murais realizados: https://padlet.com/josoutoaraujo/7q2h6fyjlksm6tbm e https://padlet.com/josoutoaraujo/qvjvg08jzgsyynqf.

Referências

Boccia, C. et al. (2013). Working with texts in the EFL classroom. (1ª ed). Mendoza: Editorial de la Universidad Nacional de Cuyo, EDIUNC, p. 176.

Brandão, L. A. (2013). Teorias do espaço literário (1ª ed). Perspectiva.

Dolz, J. et al. (2004). Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. Gêneros Orais e escritos na escola. (1ª ed) Rojo, R.; Cordeiro, G. S (trad. e org.). Mercado das Letras.

Hall, S. (2003) Notas sobre a desconstrução do ‘popular’. Da Diáspora: Identidades e mediações culturais (1ª ed). Sovik, L. (org.) Resende, A. L. et al. Editora UFMG.

Marcuschi, L. A. (2018). Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Gêneros textuais & ensino (1ª ed). Dionísio, A. P.et al. (org). Editora Parábola.

Selvatici, V.L.C.G., (2009). Letramento visual e ensino de produção de texto: o encontro do aprendiz com textos multimodais em atividades de escrita em inglês - língua estrangeira. https://doi.org/10.17771/PUCRio.acad.14243

Stein, P. (2000). Rethinking resources: multimodal pedagogies in the ESL classroom. Tesol Quarterly.